Ankstyvosios anglų kalbos mokymosi kokybės veiksniai

Lietuvai tapus Europos Sąjungos nare, užsienio kalbų mokėjimas tapo labai aktualus ir svarbus veiksnys, kuris leistų gyventojams efektingai dalyvauti Europos švietimo, ekonominėje, socialinėje, kultūrinėje erdvėje. Tai skatina aiškintis anglų kalbos mokymo(si) problemas ir ieškoti būdų, kurie užtikrintų galimybes sėkmingai mokytis užsienio kalbos.

 
Taigi labai svarbu išsiaiškinti veiksnius, kurie turi įtakos mokymosi kokybei. Aktualūs yra psichologiniai, pedagoginiai, socialiniai veiksniai, kurie įtakoja ne tik mokymąsi mokykloje, bet ir mokymąsi namuose. Vaiko gebėjimą mokytis nulemia asmeninės savybės, jį supanti aplinka ( mokyklos bei namų ), pačio mokinio ir tėvų bei mokytojų požiūris į mokymąsi. Gerų rezultatų siekimas mokymosi procese susijęs su demokratiškumo ir formaliojo ugdymo derinimu. Tuomet galima pasiekti gerų ugdymo rezultatų bei išugdyti visavertę, įvairiapusišką, daugiaplanę asmenybę. Todėl šiame darbe kalbama apie vaikų ugdymą demokratinėje kultūroje, ugdymą gerumu ir meile, patirtimi grįstą mokymą; lyginamas tradicinis užsienio kalbos mokymas ir mokymas orientuotas į vaiko patyrimą Anot V. Lepeškienės (1996), daugiausia išmoksta atviras naujam patyrimui vaikas.
Problema. Mokykloje mokymas labiau orientuotas į dalyką, o ne į vaiko patyrimą. Formalus ugdymas ne visuomet susijęs su vaiko patirtimi, todėl vaikams trūksta neformalaus mokymosi patirties, įgytos žinios neformalioje aplinkoje nėra taikomos mokykloje. Anot Ralfo Weskampo (1999), pastaraisiais metais užsienio kalbų didaktikoje įvyko ženklus pokytis – pereita nuo mokslinio – technologinio prie individualaus, į patirtį orientuoto mokymosi idealo. Tačiau kyla klausimas ar mokymasis per patyrimą yra taikomas ugdymo, mokymo ir lavinimo procesuose? Ir kaip tai padaryti? Todėl svarbu skatinti mokytojų domėjimąsi neformaliu, į mokinio patirtį orientuotu mokymu, svarbu vertinti ir tirti neformalaus ir formalaus mokymo(si) derinimo sąlygas, ir tokiu būdu valdyti užsienio kalbos mokymosi proceso kokybę.
Darbo tikslas – ištirti ankstyvosios anglų kalbos mokymo(si) kokybės valdymą įtakojančius veiksnius pradinėse klasėse neformalaus ir formalaus mokymo kontekste.
Darbo uždaviniai:
1. Teoriškai pagrįsti pradinių klasių mokinių mokymosi formalioje ir neformalioje aplinkoje edukacinį reikšmingumą.
2. Atlikti empirinį tyrimą ir nustatyti veiksnių, turinčių įtakos anglų kalbos mokymosi kokybei pradinėse klasėse.
3. Tyrimo rezultatų pagrindu suformuluoti rekomendacijas, kaip pagerinti ankstyvąjį anglų kalbos mokymą, derinant formalųjį ir neformalųjį mokymą(si) pradinėse klasėse.
Tyrimo objektas – ankstyvosios anglų kalbos mokymo(si) kokybės valdymas pradinėse klasėse.
Tyrimo metodai :
1. Teoriniai: mokslinės pedagoginės – psichologinės, socialinės literatūros analizė.
2. Empiriniai: anoniminė anketinė apklausa raštu, siekiant ištirti mokytojų, mokinių, tėvų požiūrį į ankstyvojo anglų kalbos mokymą pradinėje mokykloje ir į mokymąsi įtakojančius veiksnius. Tyrimo duomenys apdoroti taikant kiekybinės ir kokybinės analizės metodus. Anketinių duomenų analizei naudota SSPS programa (Statistical Package for the Social Sciences). Tyrimo metu gautiems duomenims apdoroti, sisteminti ir grafiškai vaizduoti naudotos Windows Microsoft Word ir Windows Microsoft Exel programos.
Tyrimo dalyvių imtis. Anketinėje apklausoje dalyvavo Šilalės rajono įvairių mokyklų ( Šilalės Simono Gaudėšiaus gimnazijos, Šilalės S. Dariaus ir S. Girėno vidurinės mokyklos, Pajūrio Stanislovo Biržiškio gimnazijos, Laukuvos Norberto Vėliaus gimnazijos) mokiniai (n=107), jų tėvai (n=74) ir mokytojai, dėstantys anglų kalbą pradinėje mokykloje (n=12). Iš viso šioje apklausoje dalyvavo 193 žmonės.
Tyrimo išvados.
• Tėvų nuomone, kokybiško anglų kalbos mokymosi veiksniai yra šeimos narių anglų kalbos mokėjimas (79,5%) ir angliškų TV programų žiūrėjimas (70,8%).
• Tyrimo rezultatai rodo, kad pradinukai noriai mokosi anglų kalbos. Tėvų nuomone, tai labiausiai įtakoja aktyvių mokymosi metodų naudojimas pamokose (84,5%) ir dialogai su situacijomis iš vaikų gyvenimo, patirties (77,2%).
• Tėvai sutinka, kad jų vaikai savarankiškai mokosi anglų kalbos žaisdami angliškus žaidimus internete (74%), žiūrėdami angliškus filmus ir TV programas (75%) ir skaitydami angliškas knygas
(54%).
• Labiausiai kokybišką mokymą(si) (formalioje aplinkoje) , anot mokytojų, lemia mokinio motyvacija ir mokymo procese maksimaliai aktyvinama pačių mokinių veikla (100%).
• Neformalioje aplinkoje labiausiai kokybišką mokymą(si) įtakojantys veiksniai, anot mokytojų, yra angliškų knygų skaitymas (100%) ir angliškų TV programų žiūrėjimas (100%).
• Kaip ir tėvai (79,5%), taip ir mokytojai (100%) įsitikinę, kad labai svarbus veiksnys, įtakojantis anglų kalbos mokymo(si) kokybę, yra šeima ir jos narių anglų kalbos žinios.
• Siekiant kokybiško mokymo(si), svarbios mokytojų turimos žinios apie kokybiško
mokymo(si) veiksnius. Literatūros studijos ir tyrimo duomenų analizė leidžia daryti prielaidą, kad mokytojai ne tik turi žinių apie kokybiško mokymo(si) veiksnius anglų kalbos pamokose, bet ir naudoja jas prakti škai.
• Tyrimo metu nustatyti mokinių savaiminio mokymosi būdai. Labiausiai mokiniai pritaria, kad jiems lengviau mokytis anglų kalbos, nes žiūri angliškus filmus (82,2%); klauso angliškų dainų (88,7%); žaidžia angliškus žaidimus (79,3%); žiūri angliškas TV programas.
• Vaikų nuomone, neformalioje aplinkoje įgytas žinias jie gali panaudoti ir pamokose. 70% mokinių teigia, kad turi galimybių panaudoti daugiau angliškų žodžių. 62% mokinių teigia, kad dėl to gali lengviau kalbėti poroje, nes jie moka daugiau frazių ir sakinių. 80,3% mokinių sutinka, kad gali lengvai naudotis internetiniu žodynu
SUMMARY

The relevance of the topic nowadays. Knowledge of the foreign languages is a relevant and an important factor, which lets for people to take part in European education, economic, social and cultural expansion. It encourages us to find out the problems of learning English language and to find the ways, which ensure possibilities of successful English language learning.
So it is very important to find out the factors, which influence quality of the learning. Relevant factors are: psychological, pedagogical and social. These factors influence not only learning at school, but learning at home too. Pupil’s ability to learn determines personal characteristic, surroundings (of school and home), student’s, his parents’ and teacher’s attitude to the learning. Seeking of good education results is concerned with combine of democracy and formal education. Then it can be achieved good education results and acquired fully-fledged, well-rounded, manifold personality. That’s why in this work it is written about child’s education in democracy culture, about education based on love and goodness, about experiential learning; traditional English teaching and teaching based on child’s experience is compared. According A. Lepeskiene (1996), child, who is open to new experience, learns mostly.
The problem. Teaching is based on a subject at school, not on child’s experience. Formal education nor always is concerned with child’s experience, so children are lack of informal learning experience, the knowledge which is acquired in informal surrounding is not applied at school. According R. Weskamp (1999), in these latter years, in didactics of foreign language marked change happened – from scientific- technological teaching moved up to learning based on child’s experience. However the question appears – is really teaching based on experienced learning and practically applied in processes of teaching, education and training? And how to do it? That’s why it is very important to encourage teachers to wonder about informal, based on child’s experience teaching. It is very important to research and analyse the combination conditions of formal and informal learning, and in this way to manage the quality of foreign language learning.
The purpose of the research. To explore factors affecting quality management of early English language learning in primary school ( in formal and informal teaching).
The goals of the research:
1. To study and to research pedagogical, social and psychological literature and validate the relevance of children’s from primary school learning in formal and informal surrounding.
2. Research empirically and establish factors, which affect the quality of English language learning in primary school.
3. Provide with references how to improve early English language teaching, how to combine formal and informal learning in primary school. The research methods:
1. The analysis of pedagogical, social and psychological literature.
2. The anonymous written questionnaires used in order to research the attitude of teachers, students, parents to factors affecting early English language teaching in primary school
3. The data of the research is analyzed both quantitatively and qualitatively. For the analysis of data is used the SSPS program (Statistical Package for the Social Sciences). For the arrangement, systematization and graphic design of the researched data are used Windows Microsoft Word and Windows Microsoft Excel programs.
The scope of the research. 107 pupils, 74 parents, 12 teachers from Šilalė’s district (Šilalė, Pajūris, Laukuva) participated in the questionnaire. In total 193 people took part in this questionnaire.
The conclusions.
• On parents opinion, factors affecting the quality of English language are: the English language knowledge of family members (79.5%), and watching English TV programmes (70.8%).
• The results of the research shows that children from primary school rapidly learn English language. As parents say, it is associated with using of active learning methods in the lessons (84.5%) and using of dialogs with situations from children’s life and experience (77.2%)
• Parents agree that their children learn English language on their own playing English games on the internet (74%), watching English films and TV programmes (75%) and reading English
books (54%)
• According teachers, the quality of learning is affected by students motivation and when in the learning process the student is activated (100%).
• Factors affecting learning in the informal surrounding are: reading of English books (100%) and watching of English TV programmes (100%).
• Parents (79.5%) and teachers (100%) agree that very important factor affecting the quality of English learning is family and English language knowledge of family members.
• It is very important to know, what teachers know about factors that affect learning. The analysis of the research and of academic literature shows that teachers not only know about these factors, but also they use them practically.
• Types of children’s informal learning were represented in the research. Children agree that it
is easier for them to learn English because they watch English films (82.2%), listen to English songs (88.7%), play English games (79.3%) and watch English TV programmes. • To children’s opinion, they can use their English knowledge ( that they gain in the informal surrounding) in the English lessons. 70% of children say that they have possibilities to use more English words in the lessons. 62% agree that they can easily talk in pairs, because they know more English phrases and sentences. 80.3% say that they can easily use English dictionary on the internet.
ĮVADAS

Temos aktualumas. Lietuvai tapus Europos Sąjungos nare, užsienio kalbų mokėjimas tapo labai aktualus ir svarbus veiksnys, kuris leistų gyventojams efektingai dalyvauti Europos švietimo, ekonominėje, socialinėje, kultūrinėje erdvėje. Tai skatina aiškintis anglų kalbos mokymo(si) problemas ir ieškoti būdų, kurie užtikrintų galimybes sėkmingai mokytis užsienio kalbos.
Lietuvos švietimo strateginėse nuostatose (2003-2012) teigiama, kad kiekvienas pilietis, be gimtosios kalbos, mokėtų dar 2-3 užsienio kalbas. Kadangi siekiama šias nuostatas įgyvendinti, todėl užsienio kalbos mokymas pradedamas gana anksti, dar pradinėse klasėse. Anot R. Standalninkaitės (2009), ankstyvajame amžiuje vaiko imlumas kalboms yra didesnis, todėl užsienio kalbų vaikus galima pradėti sėkmingai mokyti jau nuo trejų metų. Anksti ir gerai išmokti kalbų naudinga, ypač šiandien, kai yra atsivėrusios durys į ES valstybes, į kurias lietuviai vis dažniau vyksta studijuoti.
Taigi labai svarbu išsiaiškinti veiksnius, kurie turi įtakos mokymosi kokybei. Aktualūs yra psichologiniai, pedagoginiai, socialiniai veiksniai, kurie įtakoja ne tik mokymąsi mokykloje, bet ir mokymąsi namuose. Vaiko gebėjimą mokytis nulemia asmeninės savybės, jį supanti aplinka ( mokyklos bei namų ), pačio mokinio ir tėvų bei mokytojų požiūris į mokymąsi. Gerų rezultatų siekimas mokymosi procese susijęs su demokratiškumo ir formaliojo ugdymo derinimu. Tuomet galima pasiekti gerų ugdymo rezultatų bei išugdyti visavertę, įvairiapusišką, daugiaplanę asmenybę. Todėl šiame darbe kalbama apie vaikų ugdymą demokratinėje kultūroje, ugdymą gerumu ir meile, patirtimi grįstą mokymą; lyginamas tradicinis užsienio kalbos mokymas ir mokymas orientuotas į vaiko patyrimą Anot V. Lepeškienės (1996), daugiausia išmoksta atviras naujam patyrimui vaikas.
Tokie veiksniai kaip mokytojo kvalifikacija ir patirtis, techninės priemonės, valandų skaičius per savaitę, klasės dalijimas į grupes yra plačiai išnagrinėti įvairiuose mokslininkų tyrimuose. Tačiau mažiau kalbama apie neformalaus, savaiminio mokymosi įtaką užsienio kalbos mokymuisi.
Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas(is) ypatingas tuo, kad jo sėkmė priklauso ir nuo vaikų amžiaus. Pradiniame etape, kai formuojasi pagrindiniai vaiko kalbų mokymosi įgūdžiai, svarbu mokytis ne tik gimtosios, bet ir užsienio kalbos, nes šis etapas lemia tolesnį kalbų mokymosi sėkmingumą.
Anglų kalbos ankstyvajame amžiuje mokymą(si) tyrė tokie užsienio autoriai B. Vidlok, A. Petravič, H. Org, R. Romcea, Patsy M. Lightbown. Ypač akcentuoja patirtinio mokymo(si) derinimą formaliajame mokymę(si) pradinėje mokykloje mokslininkas W. Bleyhl.
Lietuvoje 2006 metais buvo atliktas tyrimas, užsakytas švietimo ir mokslo ministerijos, kurį atliko T. Bulajeva. Buvo tiriama ankstyvojo užsienio kalbos mokymosi kokybė Lietuvos mokyklose. Taip pat apie užsienio kalbos mokymą(si) pradinėse klasėse diskutavo Standalninkaitė R., V. Šernas, V. Nečiūnas ir V. Nečiūnienė, Ž. Arnašienė , N. Mačianskienė, J. Mickonis ir kt.
Problema. Mokykloje mokymas labiau orientuotas į dalyką, o ne į vaiko patyrimą. Formalus ugdymas ne visuomet susijęs su vaiko patirtimi, todėl vaikams trūksta neformalaus mokymosi patirties, įgytos žinios neformalioje aplinkoje nėra taikomos mokykloje. Anot Ralfo Weskampo (1999), pastaraisiais metais užsienio kalbų didaktikoje įvyko ženklus pokytis – pereita nuo mokslinio – technologinio prie individualaus, į patirtį orientuoto mokymosi idealo. Tačiau kaip rodo patirtis, realiai praktikoje mokymasis per patyrimą nėra taikomas ugdymo, mokymo ir lavinimo procesuose. Kyla klausimas: Kaip tai padaryti? Todėl svarbu skatinti mokytojų domėjimąsi neformaliu, į mokinio patirtį orientuotu mokymu, svarbu vertinti ir tirti neformalaus ir formalaus mokymo(si) derinimo sąlygas, ir tokiu būdu valdyti užsienio kalbos mokymosi proceso kokybę.
Hipotezė. Teigiama, jog užsienio kalbų didaktikoje ir apskritai mokykloje pereita prie individualaus, į patirtį orientuoto mokymo(si), kad neformalaus mokymosi aspektai gerai žinomi pedagogams. Tvirtinama, jog neformalaus ir formalaus mokymo(si) aspektai derinami mokymosi procese. Norint pasiekti kokybiško formalaus ir neformalaus mokymo(si) derinimo ankstyvojo užsienio kalbos mokymo(si) procese, būtina išsiaiškinti veiksnius, įtakojančius šių mokymosi procesų kokybę ir skatinti domėtis jų esme ir plėtojimo galimybėmis pradinėje mokykloje.
Darbo tikslas – ištirti ankstyvosios anglų kalbos mokymo(si) kokybės valdymą įtakojančius veiksnius pradinėse klasėse neformalaus ir formalaus mokymo kontekste.
Darbo uždaviniai:
1. Teoriškai pagrįsti pradinių klasių mokinių mokymosi formalioje ir neformalioje aplinkoje edukacinį reikšmingumą.
2. Atlikti empirinį tyrimą ir nustatyti veiksnių, turinčių įtakos anglų kalbos mokymosi kokybei pradinėse klasėse.
3. Tyrimo rezultatų pagrindu suformuluoti rekomendacijas, kaip pagerinti ankstyvąjį anglų kalbos mokymą, derinant formalųjį ir neformalųjį mokymą(si) pradinėse klasėse.
Tyrimo objektas – ankstyvosios anglų kalbos mokymo(si) kokybės valdymas pradinėse klasėse.
Tyrimo metodai :
1. Teoriniai: mokslinės pedagoginės – psichologinės, socialinės literatūros analizė.
2. Empiriniai: anoniminė anketinė apklausa raštu, siekiant ištirti mokytojų, mokinių, tėvų požiūrį į ankstyvojo anglų kalbos mokymą pradinėje mokykloje ir į mokymąsi įtakojančius veiksnius.
Tyrimo duomenys apdoroti taikant kiekybinės ir kokybinės analizės metodus. Anketinių duomenų analizei naudota SSPS programa (Statistical Package for the Social Sciences). Tyrimo metu gautiems duomenims apdoroti, sisteminti ir grafiškai vaizduoti naudotos Windows Microsoft Word ir Windows Microsoft Exel programos.
Darbo struktūra: Magistro darbą sudaro turinys, įvadas, problemos teorinė bei praktinė analizė, bendrosios išvados, rekomendacijos, literatūros sąrašas, 31 lentelė ir 34 paveikslai.

1. KOKYBIŠKO VAIKŲ MOKYMO(SI) SISTEMŲ IR ANKSTYVOJO ANGLŲ KALBOS MOKYMOSI VEIKSNIŲ TEORINIAI PAGRINDAI

1.1 Kokybiško vaikų mokymo(si) sistemos

Mokymo(si) sėkmę lemia daugelis veiksnių, tokių kaip metodiniai veiksniai, mokymosi motyvacija, pedagogo kompetencija ir požiūris, socialiniai veiksniai. Daugelyje Europos šalių yra keliamas klausimas, kaip organizuoti bei parengti ugdymo programą vaikams, kuri būtų orientuota į įvairias gyvenimo situacijas, kurios sutinkamos vaiko aplinkoje. Pedagogas gali pasiekti gerų ugdymo rezultatų, tik suderinęs demokratiškumo ir formaliojo ugdymo principus. Tada jis galės išugdyti visavertę, įvairiapusišką, daugiaplanę asmenybę.

1.1.1 Į vaiką nukreiptas ugdymas. mokymas(is) iš patirties

Anksčiau mokykla buvo laikoma informacijos tiekėju ugdytiniams, o dabar keičiasi prioritetai ir pažiūros. Taip pat kinta ir mokinio vaidmuo, kuris buvo pasyvus stebėtojas mokymo procese. Anksčiau mokytojas buvo žinių perteikėjas, o mokinys tik bejėgis jų gavėjas. Pagal senąjį modelį mokytojas tik skaitydavo paskaitą, o šiandien mokytojas yra „varomoji” jėga, o mokiniai – „klasės žvaigždės” (Jensen, 1999).
Anot Hansen ir Kaufmann bei Saifer (1997) svarbu ugdymo procese sukurti į vaiką orientuotą aplinką. Tokia aplinka kuriama dviem principais:
• vaikai kaupia patirtį remdamiesi savo potyriais bei santykiais su juos supančiu pasauliu;
• ugdytojai skatina vaiko vystymąsi atsižvelgdami į vaiko pomėgius, gerai ir menkiau išsivysčiusius gebėjimus.
Ugdytojai atsižvelgia į vaikų sumanymus ir naudojasi jais sudarydami veiklos planą. Taip pat
su vaiku bendraujama kai jis dirba, kai žaidžia, padedama jam ir rūpinamasi juo. Kai aplinka
kuriama taip, kad skatintų vaikus dominančią veiklą, šie išsiugdo savo vertės pajautimą ir
aktyvumą. Būtent tokia darbo specifika skatina įgūdžių tobulinimą, lemia gerą ir darbingą klasės
mikroklimatą. Autorių nuomone, mokytojo pareiga yra sukurti ugdytiniui tokią humanišką aplinką,
kuri skatintų mokinio intelektinę ir emocinę saviraišką bei tolesnę sklaidą. O tai pedagogas atlieka
remdamasis įvairiais naujausiais ugdymo metodais. Dirbdamas į vaiką orientuotoje grupėje
ugdytojas atlieka tokias funkcijas: 1) priima sprendimus, 2) padeda mokytis, 3) stebi ir vertina
vaiko mokymąsi, 4) mokiniams yra pavyzdys (Juodaitytė A., 2005). Atlikdamas šias funkcijas
mokytojas siekia pagerinti mokomojo proceso kokybę bei patenkinti vaikų poreikius. Į vaikus
12
orientuotose klasėse ugdytojas turi dirbti atsižvelgdamas į tokius kriterijus: 1) mokytojas turi būti mokymosi pagalbininku, 2) turi būti vaiko mokymosi stebėtoju ir vertintoju, 3) mokytojas yra elgesio modeliuotojas ir raštingumą skatinantis aplinkos kūrėjas (Walsh, 2001).
Anot J. Dewey (1998) pagrindiniai į vaiko orientuoto ugdymo principai yra šie: 1) ugdytiniai aktyviai dalyvauja ugdymo procese priimant sprendimus, kurie lemia jų laisvus pasirinkimus, o tuo tarpu pedagogas tampi tik pagalbininku ugdymo procese, 2) siekiama sudaryti kuo palankesnes sąlygas ugdytinių vidiniai galių plėtotei ir saviraiškai, keliant tikslą ugdyti laisvą, kūrybingą asmenybę. Taip pat J. Dewey (1998) teigia, kad vaiko vartojamų ir jam suvokiamų sąvokų formavimas įmanomas tik per vaiko asmeninę patirtį, kurią jis įgyja sąveikaudamas su aplinka.
Anot G. Petty (2006) , Pirmąkart apie „mokymąsi iš patirties” užsiminė Dewey, o jį ištobulino D. Kolbas. Ciklas gali prasidėti bet kuriame taške, bet paskui kiekvienas etapas turi eiti paeiliui. Ciklą apibudina pateiktas paveikslas.

1 pav. Mokymosi iš patirties ciklas, pagal D. Kolbą ( G. Petty, 2006. p. 386)

1. Tam tikra patirtis

4. Aktyvaus bandymo 2. Pati rties svarstymas
planavimas

3. Abstraktus suvokimas
1. Tam tikra patirtis. Patirtis gali būti tikroviška ir patirties galima įgauti dirbtinai sukurtoje realybėje. Pavyzdžiui, stebimas patyręs darbuotojas, aptariama situacija, mokiniai aptaria vienas kito patirtį, modeliavimas ir t.t. Pei^įsivaizduojamą patirtį mokiniai turi išbandyti savo idėjas, metodus, planus.
2. Patirties svarstymas. Mokytojo tikslas yra išugdyti mokinį, kuris turėtų tiek pasitikėjimo savimi ir įgūdžių, kad galėtų savarankiškai peržvelgti savo patirtį ir ją į vertinti. Savęs įvertinimas -tai dar vienas būdas apsvarstyti patirtį.
3. Abstraktus suvokimas. Šiame etape mokinys turi susieti savo konkrečią patirtį su teorija.
4. Aktyvaus bandymo planavimas. Šio etapo tikslas yra paskatinti aktyvaus mokinio mąstymą. Mokinys turi prisiimti atsakomybę dėl tobulėjimo, o tam reikia dalyvauti pamokoje, prisitaikyti ir tikėti jėgomis.
Kaip teigia P. Jucevičienė ir B. Stanikūnienė (2004), individo mokymasis iš patirties apima dvi pagrindines jo gyvenimo sferas: šeimos ir artimiausios aplinkos ratas bei gyvenimo vaidmenys, kuriuos jis atlieka už šeimos ribų. Didžiausią stimulą tokiam mokymuisi suteikia pastangos efektyviai atlikti besimokančiojo vaidmenį. C. Rogerso (Lepeškienė V., 1996) nuomone mokymasis turi būti labiau orientuotas į procesą, o ne į rezultatą. Taip pat, autoriaus nuomone, vaikas pats intuityviai žino, ko jam reikia išmokti, kokių žinių įgyti, o mokytojai tik turi sudaryti tinkamas sąlygas. Taip pat C. Rogersas nurodo prasmingo mokymosi principus: 1) Žmogus turi natūralias galimybes mokytis. Vaikas yra iš prigimties smalsus, siekiantis atrasti, sužinoti, 2) mokinys prasmingai mokosi tik tada, kai suvokia, kad dalykinė medžiaga susijusi su jo asmeniniais tikslais, 3) daugiausiai prasmingai išmokstama realiai veikiant, 4) geriausiai įsisąmoninamos paties mokinio siekiamos žinios ir tos, kurios paliečia ne tik jo intelektą, bet ir įtraukia visą asmenybę, 5) mokinio savarankiškumas, kūrybiškumas ir gebėjimas remtis pačiu savimi ugdomas tada, kai teikiama pirmenybė savo paties rezultatų vertinimui ir savikritikai, o ne kritikai ir vertinimui iš šalies. (V. Lepeškienė, 1996)
G. Petty (2006) teigia, kad mokymasis iš patirties yra toks pat senas kaip mokymasis apskritai, nors tik neseniai teoretikai atskleidė platesnių žinių apie šį metodą ir jo aiškumą, todėl mokytojams lengviau jį pasitelkti. Norint pritaikyti mokymąsi iš patirties, nereikia imtis jokių revoliucinių idėjų. Tačiau būtina, kad mokiniai nuoširdžiai pripažintų savo klaidas ir turėtų drąsos išbandyti naujas idėjas. Tam reikia daug mokinio pastangų ir mokytojo jautrumo.

1.1.2 Vaiko ugdymas demokratinėje kultūroje

Pagrindinis demokratijos principas – visi žmonės lygūs ir kiekvienas, nuo mažiausio iki didžiausio, yra už kažką atsakingas. Laisvas žmogus gali daryti tai, kas jam patinka, tačiau nepažeisdamas kito žmogaus teisių ir laisvių. Tai ne laisvė nuo apribojimo, o laisvė rinktis. (D. Gailienė, L. Bulotaitė, N. Sturlienė, 1996)
A. H. Maslow (Stoll, 1998) nurodė, kad švietimas, ugdymas turi būti orientuoti į žmogų, turi padėti jam išreikšti save, tapti geresniu žmogumi. Vadinasi mokymas tolygus žmogaus tapsmui. Demokratija ugdymo procese – tai galimybių vizija, tai perspektyva to, koks turėtų būti mokymo procesas mokyklose bei kitose ugdymo įstaigose. Ir tikroji demokratiško ugdymo proceso pradžia vyksta klasėje (Stoll, 1998). O pirmiausia, ką gali padaryti mokykla, tai perteikti programoje numatytą medžiagą, susiedama ją su gyvenimu. Vaikams nuo pat mažų dienų reikia aiškinti, kad visa tai ko jie yra mokomi, yra susiję su jais pačiais ir jų aplinka. Gyvenimišką medžiagą mokiniai greičiau įprasmina (D. Gailienė, L. Bulotaitė, N. Sturlienė, 1996).

Ugdymas, anot F. Parker (Kvieskienė, 2003) , turėtų būti orientuotas į vaiką ir pagrįstas natūraliu vaiko smalsumu. Autorė manė, kad bendruomenė yra ypač svarbi demokratiniam ugdymui. Jis teigė, kad tikrieji pilietiškumo pagrindai yra bendruomenės gyvenimas. Vaikai, sąveikaudami su bendruomene savo kaimynystėje ir mokykloje, natūraliai išmoksta svarbias demokratiškumo pamokas. Tai, kiek mokyklos veiklos procese dalyvauja pats vaikas ir kokia yra vaiko patirtis šiame procese, lemia vaiko charakterio ir jo kaip piliečio, raidą. (G. Kvieskienė, 2003) Dewey J (1998). taip pat teigė, kad demokratinis ugdymas yra dalis vaiko santykių su šeimos nariais, kaimynais, Bažnyčia, miestu ar bet kuria kita socialine, visuomenine organizacija, į kurią yra įtrauktas vaikas. Ypač autorius pabrėžė, kad ugdymas demokratijos sąlygomis turi leisti vaikui imtis lyderiavimo ir nurodinėti sau pačiam.
Anot E. Sterfeldt ir C. R. Mathiansen (1999), šiuolaikiškumą ir demokratiją iliustruoja tokie principai: „matyk vaiką”, „išklausyk jį”, „duok erdvės jam pasireikšti, žaisti, fantazuoti ir kurti”. Demokratija išryškina kitus ugdytojo aspektus: ugdytojas turi duoti įkvėpimą, būti šalia, bendrauti asmeniškai, įsitraukęs, jis turi gebėti užmegzti dialogą, parodyti dėmesį, t.y. jautriau ir konstruktyviai atsiliepti į vaiko elgesį. Taigi, bendravimas ir abiem pusėms priimtini sprendimai sudaro svarbią kasdienybės dalį.
Demokratiškoje mokykloje pasikeitė ir mokytojo vaidmuo. Pedagogas tampa mokinio pagalbininku, švietėju, draugu. Kiekvienas vaikas yra lygiateisis ir svarbus, daug galintis ir sugebantis partneris (I. Kiselienė, I. Žukovienė, 2009)
Anot Gray (2001), vaikams negalima duoti daugiau laisvės, jei nesugebame jų suvaldyti ir nemokame jų priversti deramai elgtis. Suteikdami vaikams laisvę ir galią, vadovaudamiesi meile ir pagarba, tiek tėvai, tiek pedagogai privalo atsiminti ir įsisąmoninti, jog visa tai turės atsverti mokėjimas suvaldyti vaikus ir padaryti taip, kad vaikai mielai patys imtųsi iniciatyvos veikloje. Demokratijos kultūroje ugdymo procese ir mokytojai ir patys vaikai yra atsakingi už tai, kad mokiniai išmoktų. Pozityvaus, demokratinio ugdymo tikslas yra ne mokyti vaikus kas gera, o kas bloga, bet pažadinti ir išugdyti įgimtą sugebėjimą patiems atskirti blogį nuo gėrio.

1.1.3 Susiliejantis ugdymas – humanistinės psichologijos idėjos (svarbiausios mokymosi
kliūtys)

Nuosekliausiai ir giliausiai humanistines idėjas praktiškai įgyvendino Georgas I. Brownas (v.
Lepeškienė, 1996), kuris savo požiūrį į ugdymą pavadino susiliejančiu ugdymu.
Susiliejančiame ugdyme siekiama įprastą, tradiciškai priimtiną mokomąją medžiagą grąžinti į
gyvenimą, t.y. nekeičiant mokymo turinio, ieškoti būdų, kaip, dėstant įprastus dalykus, įtraukti,
15
paveikti mokinių emocinę sferą, skatinti vaizduotę, padėti jiems įsisąmoninti savo esmines vertybes. (V. Lepeškienė, 1996).
Susiliejantis ugdymas, anot N. M. Grendstad (1996), yra darbo būdai, kuriais siekiama, kad visi ugdymo, mokymo, konsultavimo procesai tekėtų kartu dėl vieno tikslo. O tikslas, kurio link nukreipti visi procesai, yra tas, kurį mes kiek galime sąmoningiau pasirenkame. Susiliejantis ugdymas pabrėžia patyrimo reikšmę ugdymo procese. Antrasis paveikslas rodo, kaip siejama emocinį krūvį turinti medžiaga ir ją įsisąmoninantis mokinys, turintis įveikti mokymosi kliūtis. J. M. Shiflettas kliūtis apibūdina kaip svarbiausius besimokančiojo rūpesčius. Autorius teigia, kad vaikas, kuris per pamokas jaučiasi nesaugus, patirdamas nerimą ar grėsmę būti pažemintas, tarsi „užsiblokuoja”, o jo galimybės mokytis ir išmokti labai sumažėja. Didžiausia kliūtis mokytis yra baimė.
2 pav. Susiliejančio ugdymo schema (pagal Shiflett J. M., 1975)

MOKINYS

Kliūtis t
Išmokimas „Krūvis”

DĖSTOMOJI MEDŽIAGA

Kita svarbi ir dažna kliūtis – žemas vaiko savęs vertinimas. F. Kendall (2001) teigia, kad tik teigiamai save vertinantis individas yra patenkintas, kad yra būtent toks, koks yra. Jis su pasitikėjimu tvarko savo gyvenimą. V. Lepeškienė (1996) teigia, kad tai mokytojo uždavinys -užtikrinti, kad vaikas per pamokas jaustųsi saugus, jaustų savo vertę, kad būtų užkirstas kelias baimei ir nerimui, trukdantiems vaikui būti atviram naujam patyrimui.
„Krūvis” – tai dalykinės medžiagos savybė, mokomųjų užduočių emocinis aspektas. Kai per pamoką į jį atsižvelgiama, mokomoji medžiaga tampa vaikui asmeniškai prasminga, susijusi su jo interesais. Medžiaga, kuri pateikiama su emociniu krūviu, patraukia vaiką, skatina jo norą išmokti, patirti teigiamus jausmus besimokant ir patirti atlikto darbo džiaugsmą.

„Taigi daugiausiai išmoksta „neužsiblokavęs”, atviras naujam patyrimui vaikas, kuriam pateikiama emocinį krūvį turinti medžiaga” – teigia V. Lepeškienė (1996).
N. L. Gage, D. C. Berliner (1994) apibūdina tokius pagrindinius humanistinio ugdymo principus: 1) Mokiniai mokosi to, ko jiems reikia ir ką jie nori žinoti.
Goodmanas (1964) teigia, kad nieko negalima išmokti, jei mokomoji medžiaga neatitinka kokių nors poreikių, norų, nepatenkina smalsumo ar neatitinka svajonių. Visa kita kas išmokstama, greitai pamirštama ( N. L Gage, D. C. Berliner, 1994).
2) noras mokytis ir išmanymas kaip mokytis yra svarbiau už faktines žinias.
„Pagrindinis ugdymo sistemos tikslas – perduoti atsakomybę už savo paties išsimokslinimą”
(J. W. Gardner, 1963). Mokiniai turėtų patys norėti savarankiškai mokytis ir turėti motyvaciją mokytis. Humanistinio ugdymo tikslas – padėti jiems išmokti, kaip mokytis.
3) vienintelis svarbus mokinio darbo prasmingumo rodiklis yra tai, kaip jis pats vertina savo
mokymosi rezultatus.
Humanistinio ugdymo pedagogai prieštarauja įprastinei vertinimo sistemai ir tvirtina, kad mokyklos ir mokytojų vertinimai – pažymiai, įvairios atžymos – trukdo mokymuisi, kad standartiniai testai ar kitos vertinimo priemonės yra nepriimtinos. Holtas (1964) teigė, kad lyginimas ir pažymiai žemina vaikus. Jo manymu, daugelis vaikų tarsi užmiršta išmoktą mokykloje medžiagą ne todėl, kad turi blogą atmintį, bet todėl, kad jie nepasitiki savo atmintimi. Be to, humanistinės krypties pedagogai teigia, kad pažymiai skatina vaikus dirbti tik tam, kad gautų geresnį pažymį, o ne tam, kad jaustų pasitenkinimą. Pagal pirmuosius du humanistinio ugdymo principus mokiniai patys nusprendžia ko jie mokysis ir kaip mokysis, tai tokiu atveju jie turi pratintis patys save vertinti. „Tai reiškia, kad mokinys turi išmokti prisiimti atsakomybę už savo pasirinktus kriterijus, kuriuos jis laiko svarbiais, už tikslus, kurių jis siekia ir kiek jų jau yra pasiekęs atsakomybę už save ir savimoką (Rogers, 1969, pagal V. Lepeškienę, 1996)
4) jausmai yra taip pat svarbūs kaip ir faktai ir mokytis jausti yra taip pat svarbu kaip ir
mokytis mąstyti.
Humanistinės krypties pedagogai neatskiria pažinimo nuo jausmų srities. Jie tvirtina., kad žinios ir jausmai yra mokymosi dalis. Jie tiria meilę, skausmą, draugystę, džiaugsmą ir smerkia bejausmį, nuasmenintą kompiuterinį pasaulį, kuris siaurina jausmus ir galų gale dehumanizuoja žmones. Humanistinis ugdymas – tai ne tik naujų žinių, patirties perteikimas, bet ir pastangos, kad mokinys suvoktų tų žinių prasmę sau asmeniškai.
5) mokinys mokosi tik tada kai jis nejaučia baimės.
Lengviausia, prasmingiausia ir efektyviausia yra mokytis tokioje aplinkoje, kai mokinys
nejaučia baimės. Daugeliui mokinių mokykla yra ta vieta, kur jie patiria pažeminimą, yra menkai
17
vertinami, pajuokiami, niekinami, su jais elgiamasi neteisinga” Tai sudaro grėsmę pačiam individui, jo savivokai, ir dėl to jam sunku yra mokytis (V. Lepeškienė, 1996).
Humanistinė pedagogika kritikuoja tradicinį ugdymą, pasak B. Bitino (2000), dėl pernelyg idealizuotos ugdytojo ir ugdytinio veiklos, dėl perdėto rūpinimosi vaikais, nesudarant jiems sąlygų patiems pasirūpinti savimi. dėl baimės suklysti, dėl ugdytojų manymo, kad jie viską žino, dėl konservatyvaus ugdymo turinio, sąlygojančio pedagoginį autoritarizmą. Ir anot Stulpino (2002), mažai dėmesio skiriama asmenybei, socialinei veiklai, savivaldai, saviugdai. Pagal A. Juodaitytę (2003), ugdymo procese remiamasi formaliu mokymu iš vadovėlių ir neieškoma ryšio su vaiko socialine patirtimi ir jo individualių galimybių plėtojimu. O toks ugdymas neatitinka besikeičiančio pasaulio reikalavimų, todėl XXa pabaigoje Vakarų pasaulyje tradicinį ugdymą pakeitė naujas požiūris į mokinių ugdymą kartu ir į mokytoją. Naujasis požiūris remiasi humanistine filosofija (6 lentelė).
6 lentelė
Tradicinės ir humanistinės švietimo sistemų palyginimas (pagal Kočiūną, 1999)

Tradicinė švietimo sistema Humanistine psichologija besivadovaujanti
švietimo sistema
• Tradicinei švietimo sistemai būdingas • Šiuolaikinės psichologijos kryptis kelia
perdėtai reglamentuotas ugdymo procesas naujos orientacijos prioritetus, ugdo moksleivio
(„mokyti reikia šitaip”, „ žinoti reikia šitai”), per asmenybę. Humanistinės psichologijos
daug dėmesio skirta žinioms, informacijai svarbiausias tikslas yra žmogaus vystymasis ir
perduoti ir priėmimo kokybės kontrolei. Šio atsiskleidimas.
modelio vienintelis jėgos centras yra mokytojas, • Pagrindinis mokyklos tikslas turi būti
jo nustatytos taisyklės. Akivaizdu, jog tai atspindi ne
minimalų pasitikėjimą arba dažniau vien teikti žinias (be abejo, neneigiant jų
nepasitikėjimą pačiu moksleiviu, jo galimybėmis vertės), bet ugdyti sugebantį pažinti žmogų.
pasirinkti pozityvius, naudingus tikslus ir elgesio Žmogų asmenybe pirmiausia daro ne žinios, o
būdus („nieko neišmoks be griežtos kontrolės”). jo santykis su kitais žmonėmis, aplinka
Mokyklos santykius reguliuoja vien baimė. Taigi
mažai dėmesio belieka demokratijai ir jos
vertybėms.

• Moksleivis yra mokymo objektas, o ne subjektas, tad ir ugdyti visybišką asmenybę tokioje autokratiškai organizuotoje sistemoje neįmanoma. Geriausiu atveju vienpusiškai ugdomas intelektas, pamirštant, kad informacijos priėmimas, jo kokybė, priklauso nuo priimančiojo nuostatų, jausmų arba, kalbant apibendrintai, mokytojo ir moksleivio santykių pobūdžio.
• Humanistinės mokyklos svarbiausios grandys: vaikas (ne kaip mokymo objektas, o kaip mokymosi subjektas) ir mokytojas (ne vien žinių perteikėjas, o pirmiausia vaiko pagalbininkas).
• Svarbiausia – padėti vaikui tapti kūrybiška, kritiška asmenybe.

Ugdymo filosofija tiesiogiai daro įtaką visai ugdymo sistemai ir kartu reikalavimams, koks turi būti geras mokytojas. Lietuvos švietimo sistema remiasi humanistine filosofija, todėl šiandieninis gyvenimas verčia rekonstruoti pedagogo darbą ir mokymo(si) tipus.

1.1.4 Kokybė, mokymosi kokybė, formalus, neformalus ir savaiminis mokymasis
Vadybos literatūroje ir praktikoje kokybės sąvoka labai paplitusi. Ši sąvoka yra nuolatos diskutuojama ir kol kas nėra galutinio sprendimo dėl kokybės termino reikšmės. M. Vilkonienė remdamasi Rudžiūniene(2007), skiria du kokybės orientyrus: techninį (tai kas pateikiama) ir funkcinį ( kaip tai pateikiama). Pastaruoju metu laikomasi nuomonės, kad ne tik gaminys, bet ir paslauga turi būti kokybiška. J. Stewart’as ir K. Wals’as teigia, kad kokybiška paslauga yra ta, kuri suteikiama atsižvelgiant į ketinimus bei atitinka vartotojo poreikius (J. Rudžionienė,2010)
M. Vilkonienė (2007) išskiria literatūroje sutinkamus aiškinimus, kad kokybė yra:
• numatomas pastovumo ir patikimumo laipsnis, esant žemiems kaštams;
• nuolatinis tobulėjimas/plėtra;
• puikumo laipsnis;
• tinkamumas naudojimui;
• defektų, trūkumų nebuvimas;
• atitikimas reikalavimams;
• tam tikras organizacijos valdymas
• vartotojo patenkinimas
Pasauliui įžengus į XXI amžių, įvairių šalių visuomenės vis labiau siekia žinių kokybės, nes žinių visuomenėje nei kapitalas, nei gamtiniai ištekliai, nei darbas jau nebėra pagrindiniai. Įgyjamų žinių vertė matuojama tuo, kiek jos padeda gyventi sparčiai kintančioje aplinkoje. Žinios keičiasi taip pat greitai kaip ir pati visuomenė, todėl kiekvienam tenka mokytis iš naujo. ( S. Neifachas,
2004).
Anot M. Vilkonienės (2007), kokybiškas išsilavinimas yra esminė visuomenės nuolatinio vystynosi ir bendros visuomenįs gerovės prielaida.
Pasak G. Kavaliauskienės ir L. Anužienės (2008), mokymo (-si) kokybė priklauso nuo žmogaus gebėjimo įvertinti savo pažangą, laimėjimus, realius rezultatus. Mokant (-is) užsienio kalbų, ugdoma lingvistinė mokinių kompetencija, kurią lemia mokymo (-si) kokybė.
R. Laužackas ir M. Teresevičienė (2005) remdamiesi Mokymosi visą gyvenimą strategija (2004), išskiria tris pagrindiniu mokymosi tipus: formalųjį, neformalųjį ir savaiminį.
• Formalusis mokymasis vyksta švietimo ir mokslo įstaigose. Mokymo(si) veikla yra tikslinga, apgalvota, organizuota, su fiksuota trukme ir tvarkaraščiu, hierarchine vertinimo sistema, formaliais priėmimo ir registravimo reikalavimais. Jam būdinga iš anksto numatyta tvarka, turinys, metodai ir mokymo priemonės. Besimokantieji gauna valstybės pripažintus diplomus.
• Neformalusis mokymasis vyksta šalia pagrindinių švietimo ir mokymo sistemų. Jis taip pat apgalvotas ir organizuotas. Su formaliuoju mokymusi yra bendra tai, kad šis mokymasis apribojamas institucine priklausomybe. Juo gali rūpintis organizacijos ir grupės, taip pat organizacijos, įkurtos formaliosioms sistemoms papildyti (meno, muzikos, sporto užsiėmimai arba privačios pamokos, korepetitoriai, ruošiantys egzaminams). Valstybės pripažinti dokumentai neišduodami.
• Savaiminis mokymasis. Tai natūralus, kiekvieną dieną vykstantis mokymasis. Skirtingai nuo kitų dviejų , savaiminis mokymasis nebūtinai iš anksto apgalvotas, mažiau organizuotas, mažiau struktūruotas, gali būti skatinamas gyvenimo, aplinkybių, šeimos, sąlygų, todėl jo gali nepripažinti net patys individai, papildantys savo žinias ir gebėjimus. (Pagal Mokymosi visą gyvenimą strategiją, 2004)
Autorių teigimu, savaiminis mokymasis siejasi su individualia iniciatyva, asmenine patirtimi, laisvalaikio leidimu, bendruomenine veikla. Jo pagrindas yra asmeninių, profesinių, socialinių, šeimos poreikių tenkinimas. M. Teresevičienė ir G. Gedvilienė (1999) savaiminiam mokymuisi priskiria ir draugų bei grupių įtaką.
Savaiminis mokymasis tampa vis aktualesnis keičiantis reikalavimas švietimo sistemoje. Pasak A. Hargreaves (1999), „ugdymo programos, pagrįstos konkrečiomis žiniomis ir nenuginčijamais faktais bei tų žinių įsiminimu, tampa bevertės” šioje globalaus pasaulio akivaizdoje. Autorius teigia, kad svarbesni tampa mąstymo gebėjimai, įgalinantys: 1)atsisakyti aklai tikėti prioritetais, 2) apsvarstyti informaciją, 3) ieškoti ir remtis įvairiais informacijos šaltiniais, 4) pačiam apsispręsti kuo tikėti, o kuo ne, 5) argumentuoti, pagrįsti savo poziciją.
A. Juodaitytė (2003) lygina suaugusiųjų ir vaikų savaiminį mokymąsi. Autorės teigia, kad vieni iš pagrindinių skirtumų yra vaikų ir suaugusiųjų mokymosi poreikiai ir savarankiškumas. Pedagoginiu požiūriu vaikai privalo išmokti tai kuo juos moko mokytojas ir jiems nebūtina žinoti, kaip tas įgytas žinias galima pritaikyti gyvenime, praktikoje. Suaugusiųjų poreikį mokslininkai apibūdina kaip jų norą žinoti, ko jie turi mokytis ir kas nuo to pasikeis. Suaugusiųjų pastangos ir norai žymiai aktyvesni.
Taigi, anot A. Juodaitytės (2003), mokslininkai nuvertina vaikų galimybę mokytis patiems vadovaujant savo mokymuisi ir būti atsakingais už šio mokymosi rezultatus. Tuo tarpu G. Petty (2006) sako, kad mokinys, kuris pats vadovauja mokymuisi, įgyja kontrolės ir atsakomybės, nors tam būtinos trys svarbios sąlygos: pirmiausia mokinys turi norėti ar jau bent būti pasirengęs priimti jam suteikiamą savivaldą, antra, jis turi turėti ar greitai išsiugdyti įgūdžius ir nuostatas, reikalingas tvarkytis su šia autonomija ir trečia, mokinys turi gebėti pakankamai rezultatyviai mokytis, atsižvelgdamas ė jam suteiktos autonomijos lygį. Taigi, anot G. Petty, „paties vadovaujamas mokymasis – tai tikrovės mokymasis, todėl jis yra pirminis švietimo tikslas”. Savimoka atitinka humanistines pažiūras, kai mokytojas prisiima pagalbininko vaidmenį
R. Laužikas ir M. Gedvilienė (2005) teigia, kad reikia atsižvelgti į mokymosi įvairovę, į tai, kad mokymasis yra veikla ir vaidmenys, kuriuos įvairiu metu ir įvairiose vietose galime keisti, kad mokymasis gali vykti ir šeimose, laisvalaikiu, bendruomenės gyvenime ir kasdieniniame darbe. Mokymosi tipus sieja tam tikras ryšys, kuris atskleidžiamas 3 paveiksle.

3 pav. Formaliojo, neformaliojo ir savaiminio mokymosi ryšys (pagal R. Laužacką, E. Stasiūnaitienę ir M. Teresevičienę, 2005)
Paveiksle pažymėta, kad atsitiktinis mokymasis gali tapti tiksliniu arba sąlygoti tikslinį mokymąsi. Tuo tarpu tikslinis mokymasis visada turi atsitiktinio mokymosi elementų. Tai reiškia, kad savaiminis mokymasis gali būti formaliojo mokymosi dalimi, o taip pat kartais sunku atskirti neformalųjį ir savaiminį mokymąsi.
Anot R. Laužacko ir M. Teresevičienės (2005) , ugdymas yra formalus ir neformalus, svarbus uždavinys yra padėti surasti tarp jų tinkamą pusiausvyrą, o svarbiausia ugdyme – bendravimas, nes jis praplečia patirtį, suteikia jai prasmės.
Mokymosi tikslas, kaip teigia R. Laužackas ir M. Teresevičienė (2005), yra ne perimti išorinio pasaulio žinojimą į savo atmintį, bet, remiantis, patirtimi, susikurti individualius pasaulio atspindžius. Kitą mokymosi aspektą pabrėžia Jarvis P. (2000) sakydamas, kad „ žmonės, kaip socialinės būtybės, socialiniame kontekste įgyja patirčių”. Autorius ypač pabrėžia, kad mokymasis negali būti atsiejamas nuo kasdieninio gyvenimo ir patirties. Mokymąsi jis mato kaip procesą, kai patyrimas transformuojamas į žinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes, įsitikinimus, kai kasdieninis patyrimas nuolat įprasminamas, kai jis vyksta visuomenėje ir tarpusavio santykiuose.
V. Rajeckas (1999) kalbėdamas apie mokymąsi, teigia, kad ypatingą reikšmę turi mokymo medžiagos ryšys su gyvenimu, artimiausia aplinka, mokinių patyrimu, jų įgytų asmeniškai iš įvairių informacijos šaltinių. Autorius ypač reikšmingu faktu mokymo(si) procese apibūdina rėmimąsi mokinių gyvenimiška patirtimi, t.y. savaiminiu išmokimu. Jis teigia, kad tai, kas mokinių išgyventa, išmokta per patirtį, padeda jiems geriau suprasti ir įsisavinti naujas sąvokas, požiūrį į tikrovę. Taip pat tai padeda tikslingiau stebėti aplinką, sąmoningai ir kritiškai vertinti iš įvairių masinės informacijos šaltinių gautą informaciją.
V. Rajeckas (1999) išskiria tokius kokybiško mokymo(si) veiksnius:
• Nuoseklų pamokos planavimą;
• Tikslingą mokymo metodų bei būdų parinkimą;
• Mokymą mokinius mokytis, savarankiškai įgyti žinių ir jas tobulinti bei plėsti;
• Aiškiai suformuluoja i pamokos tikslai;
• Mokymo medžiagos susiejimą su gyvenimu, su mokinių patirtimi;
• Kolektyvinio, grupinio ir individualaus darbo derinimą;
• Racionalų pamokos laiko panaudojimą ir pamokos struktūros tobulinimą;
• Nuolatinį mokymo medžiagos kartojimą;
• Tikslingą vaizdinių ir techninių priemonių naudojimą;
• Sistemingą mokymosi rezultatų, gebėjimo taikyti žinias, mokėjimus, įgūdžius kontrolė;
• Gerą emocinę atmosferą pamokoje, partneriški mokytojų ir mokinių santykiu mokymo procese;
• Kruopšti mokomosios medžiagos atranka;
• Nuolatinis išmokto kartojimas.

1.2. Užsienio kalbos mokymo(si) pradinėje mokykloje teoriniai pagrindai

Šiandien, be skaitymo, rašymo ir skaičiavimo, bent vienos užsienio kalbos mokėjimas yra elementarios kultūros ir pagrindinių kvalifikacinių savybių dalis. Atsižvelgiant į mokymosi teoriją, pragmatines, visuomenines, galiausiai ekonomines priežastis užsienio kalbos mokymas turėtų vėliausiai prasidėti nuo aštuonerių metų. Ankstyva pradžia suteikia galimybę mokytis kitų kalbų ir atsirasti tokioms pamokoms, kuriose dirbama vartojant užsienio kalbą, taip pat bendrauti kūrybiškai
(Werner Bleyhl, 2008)

1. 2.1 Užsienio kalbos mokymosi kokybę lemiantys veiksniai

Mokantis užsienio kalbų svarbu ne tokios žinios, kai iš atminties beriami žodžiai, žodžių junginių atitikmenų rinkiniai arba gramatikos taisyklės. Kalbama apie žmonių tarpusavio santykių veiksnumą, pagrįstą žmonių, tekstų ir situacijų supratimu. Kalbama apie bendraujantį žmogų ir veiksmo sąlygų bei kalbos priemonių suvokimą, taip pat apie taktą ir gebėjimą įsijausti (W. Bleyhl, 2008). Toks mokymo(si) būdas – į mokinio patirtį orientuotas mokymasis. Kad šis mokymo(si) būdas būtų sėkmingas, tai lemia daugelis veiksnių. Anot V. Nečiūno ir V. Nečiūnienės (1998), užsienio kalbų dėstymas ir mokymasis yra sudėtingas procesas, kurio sėkmė priklauso nuo daugelio veiksnių: 1) bendrųjų pedagoginių (dėstytojo asmenybės poveikis); 2) metodinių (mokomosios medžiagos atranka, vadovėliai, metodiniai leidiniai, techninės ir vaizdinės mokymo priemonės, mokymo metodai ir darbo formos; 3) bendrųjų psichologinių (mokymosi motyvai, nuostata dėstomojo dalyko ir dėstytojo atžvilgiu; 4) individualiųjų psichologinių (kalbiniai gabumai, charakterio savybės); 5) medicininių (sveikatos būklė); 6) socialinių (gyvenimo ir mokymosi sąlygos); 7) savarankiško darbo.
Patsy M. Lightbown ir N. Spada (2000) išskiria tokius sėkmingo užsienio kalbos mokymosi veiksnius: 1) mokinių protiniai gabumai; 2) gabumas kalbai; 3) mokinio asmenybės bruožai; 4) motyvacija ir požiūris; 5) mokinio įsitikinimai; 6) mokinio amžius.
Julian Edge (1996) apibūdina tokius sėkmingo kalbų mokymosi veiksnius, kaip tinkamos medžiagos naudojimas, tinkamos aplinkos ir įrangos, tikslingo planavimo, tikslingos metodikos pasirinkimo.
Marianne Celce – Murcia (1991) akcentuoja mokytojo įgūdžius, kaip pagrindinį sėkmingo mokymo faktorių. Autorė išskiria tokius mokytojo įgūdžius, kaip gebėjimą planuoti pamoką, pasirinkti tinkamą vadovėlį, naudoti pamokoje informacines technologijas; gebėti vertinti.
V. Nečiūnas ir V. Nečiūnienė (1998), teigia, kad metodiniai veiksniai yra vienas iš pagrindinių veiksnių, lemiančių užsienio kalbų mokymosi sėkmę. Informatyvios ir įdomios mokomosios medžiagos kruopšti atranka ir pateikimas, žaidimai, grupinio darbo formos, humoro elementai žadina emocijas, stiprina kalbėjimo motyvaciją, skatina aktyvumą, ugdo pažintinius interesus. Mokymo metodų įvairovė yra būtina sėkmingo darbo sąlyga, kadangi nėra universalaus užsienio kalbų mokymo metodo, kuris būtų efektyvus visiems mokiniams. Renkantis metodus reikia atsižvelgti ne tik į mokymo tikslus, bet ir į individualias besimokančiųjų savybes. Vienas iš svarbiausių veiksnių laiduojančių užsienio kalbų mokymosi sėkmę, yra motyvacija. G. Butkienė ir A. Kepalaitė ( 1996) motyvaciją apibūdina kaip žmogaus poreikius, troškimus ir įsisąmonintus norus, interesus ir polinkius, vertybes, pažiūras ir įsitikinimus. Motyvacija padeda mokiniui orientuotis į tikslą. „Motyvai sukuria bendrą nusiteikimą mokytis, o nuo tikslų priklauso, kokie bus konkretūs mokymosi veiksniai”.
J. Sheilsas (1995)teigia, kad vienas iš svarbesnių veiksnių, turinčių įtakos mokymosi klasėje efektyvumui, yra mokymo ir mokomosios medžiagos kokybė ir jos panaudojimo būdas pamokoje.
V. Šernas (1994) nurodo dar kitus veiksnius, sąlygojančius gerą užsienio kalbos išmokimą. Vienas iš jų yra palankus požiūris į kalbą, teigiamos emocijos jos mokantis, didelis noras išmokti ją. Autorius teigia, kad nesėkmės sugniuždo kai kurių mokinių norus ir jie praranda pasitikėjimą savo jėgomis. Kad vaikas atgautų pasitikėjimą, jam reikia patirti sėkmių, todėl autorius pataria vaikams susirašinėti su bendraamžiais iš kitų šalių, kad būtų daugiau galimybių bendrauti ta kalba. Kitas, ne mažiau svarbesnis veiksnys yra valia. Valia yra būtina sėkmingam mokymuisi. Jei vaikas nepasitiki savo jėgomis, jį būtina palaikyti, paskatinti jį savarankiškai įveikti sunkumus. Trečia būtina sąlyga anot V. Šerno – pastabumas. Būtina pastebėti savo klaidas ir iš jų mokytis. Ketvirta sąlyga -sistemingas kalbos mokymasis, nuolatinis išmokto kartojimas. Svarbu suvokti visumą, o ne atskirą taisyklę. „Kalba – tai visuma. Visumą lengviau ir įsiminti”. Kitas, nemažiau svarbus veiksnys yra puiki kalbinė aplinka, padedanti greičiau išmokti kalbą, kuri remiasi savarankišku skaitymu ta kalba. Kaip teigia autorius, sėkmingam kalbos mokymuisi neužtenka vien gerų norų, o reikia turėti iš ko mokytis. Labai gerai klausyti garso įrašų, stebėti filmus ta kalba. Visos techninės priemonės padeda ugdyti mokinių gimtosios ar svetimosios kalbos kultūrą, gerinti jų išmokimą.
W. Bleyhl (2008) išskyrė veiksnius, kurie įtakoją sėkmingą užsienio kalbos mokymąsi, grįstą mokinio patirtimi. Autoriaus išskirti sėkmingo mokymosi veiksniai taikomi pradinėje mokykloje, todėl jie apibūdinami plačiau sekančiuose skyreliuose.

1.2.1.1 Į temą orientuotas anglų kalbos mokymas pradinėje mokykloje

P. Denesas (W. Bleyhl, 200)8 išskiria į temą orientuotą užsienio kalbos mokymą, kaip vieną iš sėkmingo mokymo(si) veiksnių pradinėje mokykloje. Į temą orientuotas mokymas visiškai skiriasi nuo tradicinio mokymo(si), kai dominavo pateiktų gramatinių struktūrų mokymasis siekiant įprotį, įgytą kartojant šias struktūras, paversti automatizuota kalbine veikla. Kaip teigia Peteris Denesas (2008), ši teorija yra visiškai netinkama pradinių klasių mokiniams dėl šių priežasčių:
1. Abstrakčių kalbos taisyklių.
Pradinių klasių mokiniai turi sunkumų su kalbos struktūromis, nes jų sugebėjimas abstrakčiai mąstyti nėra pakankamai išsivystęs. Pačios struktūros jiems turi mažai reikšmės, nors jie ir suvokia, dažniausiai nesąmoningai, kad kalba yra struktūrizuota. Vaikai labiau orientuojasi į situaciją bei turinį nei į abstrakčias konstrukcijas.
2. Komunikacinės medžiagos (tekstų ir pratimų dialogo forma).
Dialogai dažnai būna mažareikšmiai, nes jie remiasi bendraisiais kalbos ketinimais
kasdieninėse situacijose. Kitaip tariant, daugiau orientuojasi į suaugusiojo kalbinę veiklą mažai paliekant erdvės asmeninei informacijai, kuri taikant standartines kalbos priemones paverčiama į kalbą ir pateikiama. Tam iš esmės nėra galimybės pasipriešinti, nes taikant į veiklą orientuotą mokymo teoriją, norima paruošti vaikus realybei už klasės ribų, o svarbiausios komunikacinio diskurso sritys susideda būtent iš standartinių situacijų. Vaikai pareiškia ir tokių norų, kurių negalima realizuoti taikant iš anksto pateiktas kalbos priemones, o reikia, kad kalba būtų vartojama kūrybiškai.
3. Mokymo turinio pradinėje mokykloje.
Vaikai iki 11-12 metų – labai domisi turiniu. Tačiau tradicinio mokymo turinys nėra labai įdomus. Jis dažnai orientuojasi į leksinę ir gramatinę progresiją, o ne į mokinius ir jų individualius poreikius, todėl tradiciniuose vadovėliuose pateikti tekstai ir pratimai yra neturiningi. Jie kuriami atsižvelgiant į kalbos struktūrą, o ne į tai, kas jiems įdomu. Bet vaikus, žymiai stipriau nei suaugusiuosius motyvuoja susidomėjimas tam tikrais daiktais, asmenimis, temomis ir situacijomis.
Pagal B. Widlok, A. Petravič, H. Org, R. Romcea ( 2010), užsienio kalbos programa turi remtis jau susiformavusiu vaikų pasaulio suvokimu ir plėtoti reikšmingas ir svarbias vaikams temas.
Į temą orientuotas mokymas(is) remiasi žinių perteikimu užsienio kalba. Vaikai, kurie užsienio kalbą įsisavina kontaktuodami su ja, dažniausiai įgyja aukštą užsienio kalbos kompetenciją. Ši kompetencija pasireiškia stebėtinais pasiekimais žodyno ir fonetikos srityse bei įgytais įgūdžiais, susijusiais su supratimu iš klausos bei skaitant. Anot P. Deneso, atlikti tyrimai, susiję su į turinį orientuotomis kalbos mokymosi situacijomis, parodė tokius pozityvius aspektus:
• Mokiniai turi stiprią motyvaciją ir labai didelį norą mokytis užsienio kalbos.
• Po dviejų metų besimokantieji gali be pastangų susikalbėti ir laisvai vartoti kalbą.
• Jie turi labai gausų žodyną.
• Jie turi labai išlavintą gebėjimą suprasti iš klausos.
Temas, anot W. Bleyhl (2008), reikia pasirinkti orientuojantis į mokinio poreikius. Galima naudotis koncentrinių apskritimų būdu:

4pav. Koncentriniai apskritimai, pagal W. Bleyhl (2008, p.76)

Kaip mažas vaikas atranda savo pasaulį betarpiškai leisdamasis į jį, taip remiantis pasaulio pažinimo pamokų temomis galima mokyti ir užsienio kalbų, jei siekiama mokyti orientuojantis į temas. Temos turinį galima perteikti įvairiai. W. Bleyhl siūlo atsižvelgti į bendruosius pedagoginius mokymo prinipus pradinėje mokykloje ir atkreipti dėmesį į šiuos procesus: • nuo konkretaus prie abstraktaus
Reikia pamokoje eiti nuo konkretaus prie abstraktaus ir nuo vaizdinių prie sąmoningai suvoktų dalykų. Tai reiškia, kad mokiniai įgyja konkrečią patirtį pasitelkdami įvairius pojūčius. Tai gali būti optinė, akustinė, lytėjimo arba situacinė patirtis. Tik po to patirtis apibūdinama kalba arba analizuojama. Autorius 5 paveiksle išskiria tokias pradinės mokyklos veiklos sritis, kurios gali buti atliktos užsienio kalbos pamokoje.

5 pav. Pradinės mokyklos veiklos sritys pagal W. Bleyhl (2008, P. 78)

Klausymasis

Dainavimas

Atradimas

Kaip parodo ši lentelė, mokant užsienio kalbos galimą vieną su kita sieti skirtingas pradinės mokyklos veiklos sritis, t.y. užsienio kalbos pamoka sudaro galimybę integruotam mokymui. Nagrinėjant temas gali ir turi būti meistraujama, piešiama, dainuojama, kalbama, taip pat atsižvelgiant į klasės lygį, skaitoma, rašoma, pasakojama ir skaičiuojama.
• Orientavimasis į veiklą ir procesą
Jei įmanoma mokymas turi būti orientuojamas į veiklą. Mokiniai turi aktyviai dalyvauti pamokoje. Kalba, su kuria jie susiduria ir kurią vartoja, turi juos išmokyti užmegzti kontaktą ir reaguoti. Vartojant kalbą ne tiek svarbus jos taisyklingumas, kiek užsienio kalbos kompetencijos ugdymas. Tikslas turėtų būti ne nuolat taisyti mokinių klaidas, o padrąsinti juos kalbėti net ir su klaidomis.
• Cikliškas mokymas ir mokymasis
Daugelyje mokomųjų planų temos suskirstomos pagal klasių lygius. Su pradinės mokyklos mokiniais reikėtų dirbti ne linijiniu būdu, o cikliniu, kad jie nebūtų perkrauti. Temos nagrinėjamos ne po vieną, bet kaip visuma nuolat įtvirtinamos, pakartojamas ir praplečiamos.
• Neverbalinių prezentacijos priemonių panaudojimas
Į temą orientuotoje pamokoje turėtų būti taikomi neverbaliniai semantizacijos būdai, tokie kaip: realių daiktų rodymas, iliustracijų rodymas, demonstravimas. Efektyviausia informaciją pristatyti pasitelkiant įvairius kanalus (klausą, regėjimą, uoslę, tyrinėjimą, skonį ir pažinimo procesą) – tai pirmiausia tinka pradinių klasių mokiniams.
• Sistemingas darbas su žodynu
Užsienio kalbos pamokos temos pradinėje mokykloje apima įvairias žodyno sritis. Todėl nereikėtų atsisakyti galimybės kartais reziumuoti temai priklausančias leksemas.
• Klaidų toleravimas ir taisymas
Kad į temą orientuota pamoka vyktų sėkmingai, mokytojai ir mokiniai privalo būti tolerantiškesni klaidoms nei tradicinėse užsienio kalbų pamokose. Jei nuolatos mokinys bus taisomas, jis išsigąs ir galiausiai nutils. Tačiau klaidos turi būti fiksuojamos ir tik vėliau aptariamos (W. Bleyhl, 2008). Anot K. Beare (2009), užfiksuotas klaidas reikia leisti taisyti patiems mokiniams. Tokiu būdu mokinys įtvirtins teisingas frazes ir jas atsimins.
„Klaidos yra raidos procesui būdingi žingsniai, vedantys link siekiamo tikslo, todėl į jas turi būti žiūrima kantriai ir apdairiai, kaip į pateisinamą mokymosi laikotarpiui bruožą” (B. Widlok, A.
Petravič, H. Org, R. Romcea , 2010)
E. Kret (2001) teigia, kad labiausiai mokymosi sėkmei trukdo įsitikinimas, kad mokymasis turi vykti be klaidų. Kai klaidos mokykloje laikomo blogiu. Nereikia baidytis savo paties klaidų ir stengtis jų ieškojimą ir taisymą paversti mokymosi ir išmoktų dalykų įtvirtinimo metodu. Kad mokymosi be klaidų negali būti, tą suprato jau prieš pustrečio tūkstančio metų Konfucijus, sakydamas, kad „Eiliniai žmonės mokosi iš savo pačių klaidų. Protingieji mokosi iš kitų klaidų. Kvailiai nepasimoko net iš savo klaidų” . Taip pat E. Kret (2001) sako, kas „bausmės už klaida kenkia pozityviam mokymuisi, nes klaidos neatsiejamos nuo mokymosi proceso.”

2. 1. 2 Orientavimasis į veiklą ir procesą

B. Widlok, A. Petravič, H. Org, R. Romcea ( 2010) teigia, kad pasiteisina visos į veiklą orientuotos mokymosi formos, kai įdomi dalykinė medžiaga pateikiama per žaidimą, kai galima eksperimentuoti, judėti ir kūrybiškai dirbti. Kitaip tariant, tinka viskas, kas leidžia vaikui įvairiapusiškai pasireikšti. Šios autorės pateikia ir rekomendacijas ankstyvajam užsienio kalbos mokymui pradinėje mokykloje. Viena iš rekomendacijų nurodo, kad vaikus nėra sunku įtraukti į žaidimų veiklą, kadangi šiame amžiuje vaikai dar nėra susikaustę. Organizuojant mokymo procesą turėtų būti išnaudojamas vaikams paprastai būdingas smalsumas, polinkis viską tyrinėti, noras mokytis ir gebėjimas priimti naują informaciją. Toks mokymo procesas turi būti orientuotas į praktiką, veiklą ir eksperimentavimą. Kita rekomendacija nurodo, kad mokymo procesas turi būti nukreiptas į veiklą bei konkrečias situacijas, kadangi vaikai geriausiai supranta konkrečias iliustracijas ir jiems sunku tokiame amžiuje suvokti abstrakčius dalykus. Taip pat autorių nuomone, kadangi vaikams būdingas gebėjimas lengvai įsiminti, tai jis turėtų būti išnaudojamas ir nuolat stiprinamas mokymosi procese pasitelkiant žaidimus. Taigi, kaip viena iš veiklų mokymo procese pradinėje mokykloje rekomenduojami žaidimai.
Žaidimai ugdo vaikų matematikos, socialinių pagrindų, gamtos pažinimo ir kalbos įgūdžius ir lavina problemų sprendimų gebėjimus bei kūrybiškumą. Įvairūs vaikų įgūdžiai įsitvirtina nuolat žaidžiant. ( D. Trister Dodge, L. J. Colker, C. Heroman, 2007)
R. Žukauskienė ( 1996) remdamasi Bruneriu, žaidimą apibūdina, kaip rimtą veiklą, kuri nesukelia vaikui įtampos. Todėl žaidimas tarsi sušvelnina klaidų ir nesėkmių padarinius. Žaisti vaikams yra malonu, netgi sunkumai žaidime yra džiaugsmingi, be jų vaikui atsibosta žaisti. Taigi, vaikas žaisdamas kartu ir atsimena ir nejaučia baimės išmoktos medžiagos kartoti.
N. Grinevičienė (2002) teigia, kad žaidimas yra vaiko gyvenimo esmė ir kad jis yra vaiko patirties atsiskleidimo priemonė. Taigi žaidimų metu vaikai gali pasinaudoti neformalioje aplinkoje įgyta patirtimi, kas leidžia vaikui žinias suprasti per savo patyrimą. G. Petty (2006), teigia, kad žaidimai skatina nenumaldomą norą bendrauti, todėl ir yra puikus mokymo metodas. Ypač tinkantis kalbų mokymui. Autorius tikina, kad pradėjus užsienio kalbos mokyti per žaidimus, šios minties nebeatsisakys nei vienas pedagogas, kadangi vaikai kalbės tik ta kalba, kurios mokosi. R. Heitz (2008) kalbėdama apie praktinę veiklą anglų kalbos pamokoje, nurodo, kad norint sėkmingai išmokyti kalbą, reikia, kad būtų įtraukti visi pojūčiai. „Mokantis galva, širdimi ir rankomis” galima sukurti pagrindą įdomiai ir motyvuojančiai mokymosi atmosferai, kurios metu taip pat atsižvelgiama į įvairiausius mokymosi tipus. Vienas iš tokių tipų yra kritinio mąstymo ir aktyvaus mokymosi.
Anot W . Bleyhl (2008), mokant kalbos pradinėje mokykloje, yra įvairių galimybių, kaip taikant praktinę veiklą galima padėti skatinti mokytis kalbos. Vaikams daug džiaugsmo teikia padaryti darbeliai, tik svarbiausia, kad rankų darbas būtinai būtų siejamas su kalbinėmis priemonėmis. Tai lavina mokinių supratimą iš klausos.
Mokymosi, žinių ir gebėjimų įgijimo procese mokinys naudojasi savo turima informacija. Šiame pažinimo procese sąveikauja patirtis ir lūkestis. Mokydamiesi užsienio kalbos mokiniai orientuojasi į veiklą ir į grįžtamąją informaciją spirale. Remdamasis panašia, anksčiau įgyta patirtimi, žmogus kuria hipotezes ir lūkesčius dėl tolimesnių įvykių sekos. Jei išsipildo lūkesčiai, hipotezės pasitvirtina. Jei lūkesčiai nepasitvirtina, įgyjama nauja patirtis (W. Bleyhl, 2008).
Mokymasis, orientuotas į turinį ir procesą, t.y. natūralus, neformalus užsienio kalbos mokymasis iš esmės skiriasi nuo tradicinio, formalaus užsienio kalbų mokymosi. Skirtumai atsispinti pateiktoje 6 lentelėje.
6 lentelė.
Formalaus ir neformalaus užsienio kalbų mokymosi lyginimas (pagal Bleyhl, 2008, p. 30)

Natūralus, neformalus užsienio kalbos Formalus užsienio kalbų mokymas
mokymasis
Santykinai labai didelis kompleksiškumas Kompleksiškumas labai sumažintas
Kalba orientuota į turinį, t. y. kalba kaip Kalba orientuota į formą, t.y. kalba dėl kalbos
vartojimo priemonė
Neverbalinis + verbalinis Verbalinis
Situacija, judėjimas + žodis
Supratimas iš kalbos Kalbos formulių perteikimas
Ilgalaikis rezultatas
Procedūrinės žinios Deklaratyvios žinios
Kalbos mokėjimas Pseudokalba
Kalbos saviorganizacija smegenyse Bandymas daryti įtaką iš šalies
Metodas
Išplėstinis klausymasis Labai valdoma, neatidėliotina kalbos produkcija
Reikalavimai mokytojams
Dideli, nes reikia lankstumo Santykinai nelankstūs
Nagrinėjimas „medžiagos”
Esminė pozicija
Tikėjimas mokytojo ir mokinio pozicijomis Nepasitikėjimas mokytojais ir mokiniais

Kaip teigia W. Bleyhl (2008), užsienio kalbos mokymasis yra saviorganizacijos procesas, o mokytojas yra toks, kuris atveria galimybes ir sužadina paskatas toliau savarankiškai mokytis.
Žinios apie kalbos perpratimą lemia perėjimą prie mokiniui tinkamo metodo ir reikalauja pripažinti „inkubacinį periodą” naujai pažintiems kalbos reiškiniams. Būtinybę, kad tai, kas nauja, turi būti pirmiausia apdorojama savyje (šiandien dažnai kalbama apie sąryšį), anksčiau pripažino ir naudojo tokie įžymūs iš esmės tada visapusiško, į veiklą orientuoto užsienio kalbos mokymo praktikai kaip H.Palmeris, F. R. Billows ir H. Lechleris (W. Bleyhl, 2008).

2.1.3 Vaizdiniai impulsai anglų kalbos pamokose
Iliustracijos, mokomosios kortelės, paveikslėliai ant sienų, vaizdų koliažai ir daugelis kitų vaizdinių priemonių šiandien yra savaime suprantamos tiek apskritai mokant pradinėje mokykloje, tiek specialiai mokant užsienio kalbų. Vaizdais galima manipuliuoti, priklausomai nuo jų rodymo dažnumo ir trukmės jie sukuria mąstymo ir interpretavimo šablonus, o dėl pasirinkto ar paruošto asortimento supaprastina kontekstą ir situaciją (H. E. Piepho, 2008)
Anot W. Bleyhl (2008), spalvotos iliustracijos sužadina ir skatina motyvaciją bei pasirengimą dirbti kartu ir kalbėti. Taigi, klasėje nagrinėjamas temas reikia papildyti iliustracijomis, kurios turi būti susijusios ne tik su turiniu, bet ir su kalba. Medžiagą derėtų panaudoti taupiai ir tikslingai, ji turi būti reikšminga mokiniams, kuriuos reikia paskatinti aktyviai veikti kartu leidžiant pasirinkti, pavadinti, užklijuoti, pakabinti ir prireikus parašyti užrašus po iliustracijomis.
Egzistuoja daugybė vizualinės pagalbos galimybių, tokių kaip popierinės figūros, lėlės, iliustruoti pavyzdžiai. Šiais būdais galima vizualizuoti žodžius, situacijas. Vaikų fantazijos raida tokia sparti, kad jie sugeba sukurti bendraklasiams dinamišką mokymosi aplinką, kurioje, tai ką jie turi išmokti yra išlaikoma tol, kol visi įgauna drąsos ir pasitikėjimo vartodami rašytinę kalbą. Tačiau autorius akcentuoja, kad iliustracijas užsienio kalbų pamokoje reikia naudoti tik tam, kad būtų sužadinta tai, kas jau žinoma, arba iliustruojama tai, kas neaiškiai suvokiama, bet negalima vartoti supažindinant su nauju žodžiu. Kai parodomas vaizdas, be abejo, aktyvuojama sąvoka gimtąja kalba.
Helga Haudeck (2008) aprašo Rankų lėlių ir kitokių figūrų panaudojimą užsienio kalbos pamokose, kaip vieną iš vaizdinių impulsų. Rankų lėlės, anot autorės, užima labai svarbią vietą pradinės mokyklos didaktikoje. Jos atlieka tokias funkcijas:
• Yra klasės talismanas. Lėlė kartu mokosi skaitymo, skaičiavimo ir rašymo įgūdžių bei socialinių bendravimo taisyklių, ji dainuoja ir žaidžia su vaikais nuo pat pirmų dienų mokykloje.
• Identifikacijos objekto. Lėlė kartu su vaikais patiria sėkmes ir nesėkmes, daro klaidas ir iš jų mokosi. Ji išdrįsta pasakyti tai, kas paprastai yra negalima.
• Tarpininko tarp klasės ir mokytojo. Rankų lėlių dėka galima nukreipti dėmesį nuo mokytojo prie mokymo turinio. Galima panaudoti esant įtampai klasėje.
• Vaikų balso. Vaikai, kalbindami lėlę, imasi naujo vaidmens. Tokiu žaidybiniu būdu lavinama saviraiška ir kiti įgūdžiai.
W. Bleyhl remdamasis P. Doye (1997) nuomone, teigia, kad vaikai susipažįsta su užsienio kalba, nesuvokdami jos sąmoningai, ir jiems formuojasi poreikis bendrauti su figūra užsienio kalba. Tuo būdu, anot autoriaus, įvairios lėlių spektaklio formos atitinka metodinius principus, kuriais ir turi pasižymėti užsienio kalbų mokymas pradinėje mokykloje.” Tai- komunikacinis, kompleksiškas, žaidybinis, žodinis ir atviras mokymas” orientuotas į procesą ir veiklą.

2.2 Ankstyvojo užsienio kalbų mokymo principai tradicinio ir šiuolaikinio užsienio kalbos
mokymo kontekste

J. Mickonis (2007), teigia, kad teisingas mokymo principų taikymas kalbų mokyme užtikrina mokymo proceso efektyvumą ir našumą. W. Bleyhl (2008), remdamasis O. Borneriu pateikia tokius šiuolaikinius ankstyvojo užsienio kalbų mokymo principus:
• Mokomasi imitaciniu ir komunikaciniu būdu: skatinamas kalbos įsisavinimas pasąmonės lygmeniu. Tuo metu nedaug aiškinama ar sąmoningai veikiama.
• Mokymasis vyksta kompleksiškai, įtraukiant visus pojūčius.
• Užsienio kalbų mokymas yra tarpdisciplininis ir apima visą pradinės mokyklos pedagogiką.
• Mažai skaitoma ir dar mažiau rašoma.
• Lemiamą vaidmenį vaidina žaidybiniai, muzikiniai, kūrybiniai elementai.
• Mokymas orientuojasi į temas iš vaikų gyvenimo. Nagrinėjant jas tarpdisciplininiu būdu, atsiveria galimybė mokantis atsižvelgti į įvairius mokymosi tipus.
• Mokymo programa suformuota kaip spiralė koncentrinių apskritimų principu.
• Mokant labiau atsižvelgiama į realias mokymosi aplinkybes, o ne į linijinę mokymo ir mokymosi tikslų seką.
• Dažnai mokoma užsienio kalbos ne po 45 minutes, o turimas laikas paskirstomas visai savaitei.
• Paprastai nėra klasės darbų (dažnai ir pažymių).
Šie principai yra žinomi ir iš kitų mokomųjų dalykų pradinėje mokykloje. Jie suplanuoja nuotaikingą, į mokinio asmenybę ir į veiklą orientuotą užsienio kalbų pamoką, kuri dažnai prieštarauja savai mokyklinei patirčiai, bet jos metu mokiniai pasiekia įtikinamų rezultatų ( W.
Bleyhl, 2008).
G. Petty (2006) teigia, kad ypač svarbi šiuolaikiniame mokyme yra mokytojo veikla, kuris apibūdinamas kaip mokytojas – pagalbininkas. Kai mokymuisi vadovauja pats mokinys, mokytojo vaidmuo yra labai svarbus, bet ne visada gerai suprantamas. Autorius teigia, kad per daug mokytojų perduoda mokiniams visą atsakomybę, kurios prisiimti jie dar nėra pasirengę. Mokytojas turi būti pasiruošęs padėti mokiniams siekti savarankiškumo, bet nesiūlyti pagalbos ten, kur jos nereikia.
Kiekvienam etapui tinkanti strategija yra tokia: pirmiausia reikia mokinį apklausti , tada pagal klausimų ir atsakymų metodiką vesti mokinį prie teisingo sprendimo. Tik kai tai nepavyksta, mokytojas imasi kontrolės. Tokiu būdu mokytojas ir mokinys tampa partneriais, bet mokiniui visuomet priklauso pirmenybė.
W. Bleyhl (2008) taip pat išskiria ir tradicinės užsienio kalbos mokymo principus, remdamasis Hennig (1999) ir Gotze (1997):
• Mokymas dažniau orientuojamas ne į mokinį, o į vadovėlį, kuris anaiptol ne visada atitinka naujausią didaktikos lygį.
• Mokoma linijine progresija, kuri iš esmės orientuota į gramatiką. Užsienio kalbos dažniausiai mokomasi siekiant sąmoningai ją suprasti, kognityvūs ir kūrybiniai intuityvūs bei komunikaciniai elementai dar retai jungiami vienas su kitu.
• Užsienio kalba, kaip ir gimtoji kalba, bei matematika, yra viena iš pagrindinių disciplinų, o tai labai svarbu baigiamuosiuose etapuose. Jos poveikis kitiems mokomiesiems dalykams nežymus.
• Mokomoji medžiaga dažniausiai tikrinama kaip gramatinis leksinis kalbos žinojimas. tad realus kalbinis gebėjimas dažnai nėra nustatomas.
Vis dar per daug svarbų vaidmenį vaidina pažintiniai procesai palyginti su orientuotais į mokinio asmenybę ir veiklą metodais. Skirtingi mokymo būdai, susiję su vidiniu priemonių diferencijavimu skirtingiems mokymosi tipams, iš kurių sudaryta kiekviena mokyklos klasė, atrodo taikomi atsižvelgiant į linijinį mokymo procesą. W. Bleyhl (2008) teigia, kad mokymas mokykloje turi būti skubiai reformuotas į šiuolaikinį kalbų mokymo tipą.
Pažintinė tradicinio užsienio kalbų mokymo koncepcija, kuri, pavyzdžiui gramatikos aiškinimą laiko lemiamu sėkmingo kalbos mokymosi veiksniu, dabar atrodo kaip supaprastinta redukcija. Nuodugniau pažiūrėjus, šios koncepcijos pagrindas vis dėlto yra mechaninis priežastinis mąstymas.
Tačiau konstruktyvaus ne linijinio kalbos mokymosi koncepcija turi sąsajų su naujesne pasaulio ir žmogaus samprata, su naujesniu kalbos mokslu ir nauja žinių psichologija. 7 lentelėje palyginami šie du – tradicinis ir šiuolaikinis užsienio kalbų mokymo modeliai.

7 lentelė
Tradicinis ir naujas užsienio kalbų mokymo modeliai (pagal W. Bleyhl, 2008 , p. 21

Tradicinis užsienio kalbų mokymas (instrukcinis modelis) Naujas užsienio kalbų mokymas (selektyvusis modelis)
• Redukcionizmas • Kompleksiškumas, reliatyvumas
• Kognityvinis modelis (redukavimas iki • Visapusiškumas (autentiškumas)
pasąmonės lygio)
• Mokymas, kaip linijinis procesas • Mokymas, kaip evoliucinis procesas
• Didaktika 1 • Didaktika
_L
T
Nuoseklumas, dėmesys kalbos formai T
Orientavimasis į veiklą, ryšys vienas su kitu
Aiškumo, teisingumo ir objektyvumo postulatas Dinamika, iššūkis
Racionalus mokymosi įvaldymas Nelinijiškumas, didelė konteksto svarba
Funkcionalumas.
Racionalus prisitaikymas prie mokymosi.
• Mokymas reguliuojamas (mokinys, kaip • Mokymosi autonomija ( mokinys – ne
primityvus mechanizmas) primityvi sistema)
• Pažinimas kaip mentalinių reprezentacijų Pažinimas kaip iš esmės nuo subjekto
manipuliacija, pažinimas kaip priklausantis fenomenas.
informacijos gavimas ir apdorojimas
saviorganizacijai.
• Supratimas kaip informacijos priėmimas. • Supratimas kaip besisukantis veiklos ir
pažinimo ratas.
• Atmintis: kaupiamasis modelis neuronų • Atmintis: grupinis kodavimas.
tinkluose.
• Mokymas: tikslus reguliavimas, netgi • Mokymas: kalbos medžiagos parengimas
globa. kontekste, kvietimas būti aktyviam,
procedūrinių žinių iškėlimas į pirmą
planą.
• Mokytojo vaidmuo: kognityvistinis žinių • Mokytojo vaidmuo: ugdytojas,
perdavimo mašinistas, elgesio pavyzdys. konsultantas,

Anot J. Sheilso (1995), šiuolaikiniame ugdyme labai svarbus mokytojo vaidmuo. Mokytojas kuria klasėje aplinką, skatinančią komunikaciją, nes kalbos mokymasis yra procesas, kuris gali efektyviai vykti tik komunikuojant ta kalba. Mokytojas yra globėjas ir konsultantas. Taip pat jis skatina bendradarbiavimą ir savarankiškumą. Mokytojas elgiasi partneriškai ir ugdo pasitikėjimą
34
savimi vartojant svetimą kalbą. Taigi, anot autoriaus, mokytojas, kuris šitaip elgiasi, nebetraktuojamas, kaip žinių šaltinis, kaip asmuo, kuris pasako, kas kalbės, nebetaiko sankcijų ir nebesprendžia už kitus. Turėdamas tam tikrų žinių ir gebėjimų vartoti svetimą kalbą ir patirties apie tos kalbos bendruomenės kultūrą, būdamas jautrus mokinių poreikiams ir interesams, suprasdamas, kaip vyksta kalbos mokymosi procesas, mokėtojas tampa:
• pratybų vadovu klasėje ir mokinių padėjėju, mokymosi proceso dalyviu,
• motyvu ar stimulu, patarėju ar ekspertu,
• drąsintoju, šaltiniu, komunikacijos grįžtamojo ryšio garantu,
• kompetentingu pašnekovu užsienio kalba,
• atidžiu klausytoju, stebėtoju ir vadovu,
• tyrinėtoju ir kantriu žmogumi.
Toks mokymas kelia mokytojui didelius reikalavimus. Jis turi žinoti pagrindinius šios kryptie principus, nuostatus ir išlaikyti darbo vientisumą. Komunikatyvus mokytojas nuolat stengiasi mokytis ir tobulėti. ( J. Sheilsas, 1995)
J. Sheilsas (1995) taip pat teigia ir apie mokinio vaidmenį šiuolaikiniame mokyme. Jis teigia, kad toks mokinys turi prisiimti didesnę atsakomybę už savo mokymąsi, tartis ir bendradarbiauti tarpusavyje bei su mokytoju dėl to, kaip pasirinkti užduotis ir būdus joms atlikti, taip pat ieškoti geriausių gebėjimų formavimo ir žinių plėtimo būdų.

2. VEIKSNIŲ, TURINČIŲ ĮTAKOS ANGLŲ KALBOS MOKYMOSI KOKYBEI PRADINĖSE KLASĖSE, EMPIRINIS TYRIMAS

2.1 Tyrimo organizavimas ir metodai

Tyrimo tikslas.
Ištirti ankstyvosios anglų kalbos mokymo(si) kokybės valdymą įtakojančius veiksnius pradinėse klasėse neformalaus ir formalaus mokymo kontekste

Tyrimo uždaviniai:
• Išsiaiškinti anglų kalbos mokytojų požiūrį į kokybiško mokymo(si) valdymo veiksnius (formalioje ir neformalioje aplinkoje) pradinėse klasėse;
• Nustatyti pradinių klasių mokinių anglų kalbos savaiminio mokymosi būdus ir pritaikymo galimybes formaliojoje aplinkoje;
• Išnagrinėti pradinių klasių mokinių tėvelių požiūrį į anglų kalbos mokymosi ar nenoro mokytis priežastis pradinėse klasėse;
• Nustatyti pradinių klasių tėvelių ir anglų kalbos mokytojų požiūrių skirtumus į anglų kalbos kokybišką mokymą(si) .
Empirinio tyrimo metodai.
Apklausos būdu tiriamos nuostatos, nuomonės, žinios (Merkys, 1995). Pagrindinis informacijos rinkimo metodas – anketa, apimanti teoriniu aspektu aptartus dalykus. Sudarytose anketose (1,2,3 priedai) yra 187 klausimai ir teiginiai, pagrindą sudaro uždaro tipo klausimai ir maža dalis atviro tipo. Tyrimo anketas galima suskirstyti į 4 konstruktus: Demografinį; pedagogų, tėvų požiūrio į kokybiško mokymo(si) veiksnių valdymą pradinėje mokykloje; pedagogų turimos žinios apie kokybišką mokymą(si); mokinių savaiminio mokymosi būdai ir pritaikymo galimybės formalioje aplinkoje.
Tyrimo anketos sudarytos, remiantis teorine literatūra. Demografinės tyrimo dalies klausimai yra nominaliniai ir dalies – skaliniai, o pagrindinės tyrimo dalies klausimai yra ranginiai.
Tyrimo duomenys apdoroti kompiuterinėmis programomis Windows Microsoft Exel ir SSPS Statistical package For Social Science)
Tyrimo laikas.
2010-2011 mokslo metai.
Tyrimo dalyvių imtis ir tyrimo vieta.
Anketinėje apklausoje dalyvavo Šilalės rajono įvairių mokyklų ( Šilalės Simono Gaudėšiaus gimnazijos, Šilalės S. Dariaus ir S. Girėno vidurinės mokyklos, Pajūrio Stanislovo Biržiškio gimnazijos, Laukuvos Norberto Vėliaus gimnazijos) mokiniai (n=107), jų tėvai (n=74) ir mokytojai, dėstantys anglų kalbą pradinėje mokykloje (n=12). Iš viso šioje apklausoje dalyvavo 193 žmonės. Tyrimas buvo grindžiamas savanoriškumo ir anonimiškumo principais. Anonimiškumu siekta gauti autentiškus, atvirus atsakymus. Stengtasi, kad išsakyti teiginiai nebūtų nulemti pašalinių asmenų, jų nuostatų, o atspindėtų konkretaus tiriamojo nuomonę.

Atsisiųsti darbą ankstyvoji anglu kalba