Šalies ekonomikos, socialinės sferos ir žmonių gyvenimo permainos keičia visuomenės požiūrį į daugelį reiškinių. Žinios ir jų kūrybiškas taikymas tampa svarbiausia visuomenės bei individo veiklos sąlyga ir priemone, todėl tobulėjant pačiai visuomenei didėja ugdymo vaidmuo švietimo institucijose. Pastaruoju metu daug rašoma ir kalbama apie ugdymo institucijų kaitą, jų tobulinimą ir apie tai, kaip efektyviai jose dirbti. Per pastarąjį dešimtmetį švietimo srityje įvyko daug pokyčių: atsirado naujų mokymosi standartų ir vertinimo būdų, mokyklų atskaitomybės programų, mokytojų vaidmenų ir pareigų, pastabų, grįžtamojo ryšio ir kritikos formų.
Mokykla – ugdymo institucija, jos pagrindinė funkcija yra mokymas. Mokykla suteikia ne tik formalų sistemingą lavinimą, bet supažindina su neformaliomis nerašytomis taisyklėmis, nuostatomis ir kt. Mokykla, įvertindama regiono, mokyklos bendruomenės tradicijas, sociakultūrinę situaciją, orientuota į asmenybės ugdymą, dėmesį į kiekvieno ugdytinio individualybę, gabumus, polinkius, interesus.
Kaip teigia S. Dapkienė (2002), šeima ir mokykla yra dvi pagrindinės ir svarbiausios auklėjimo institucijos. Tėvai – pirmasis sunkumų įveikimo, bendradarbiavimo, dalijimosi viskuo pavyzdys vaikui. Vaikui atėjus į mokyklą, į socializacijos procesą įsitraukia ir mokytojai. Mokyklą ir šeimą jungia tas pats objektas – vaikas, todėl jų bendradarbiavimo svarba akcentuojama visuose mokyklai skirtuose dokumentuose, metodiniuose leidiniuose.
Mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės valdymo svarbą įrodo pati ugdymo proceso esmė. Abi institucijas (mokyklą ir šeimą) jungia tas pats ugdomasis subjektas – vaikas. Todėl būtinas vienodais pedagoginiais reikalavimais pagrįstas mokyklos ir šeimos poveikis ugdytiniui, vienoda tėvų ir pedagogų dorovinė pozicija. Esant skirtingoms tėvų ir pedagogų vertybinėms orientacijoms, sumažėja ir pedagoginio poveikio efektyvumas ugdytiniams (Balčiūnaitė, 2004, 17).
Siekiant, kad mokiniai sėkmingai mokytųsi, būtinas mokyklos ir tėvų bendradarbiavimas, jų tarpusavio sąveika. Lankstus tėvų ir globėjų įtraukimas į mokyklos gyvenimą skatina dalytis atsakomybe, atvirai diskutuoti, sukuria tinkamą mikroklimatą, kuriame įmanoma taikiai ir konstruktyviai spręsti iškylančias problemas. Mokyklos administracija, specialistai ir mokytojai privalo būti žymiai lankstesni, bendraudami ir bendradarbiaudami tarpusavyje su vaikais, tėvais, globėjais, kitais mokytojais ir įvairiomis institucijomis.
Želvys R. (2001) bei McLaughlyn T.H. (1997) teigia, kad mokyklos ir tėvų bendradarbiavimo proceso efektyvumas įmanomas tuomet, kai šis procesas bus nuoseklus, kai jam bus vadovaujama remiantis šiuolaikinėmis organizacijų valdymo teorijomis ir praktika. Černius V. J. (1993) teigia, kad mokykloms reikalinga nauja bendradarbiavimo su šeima kokybė ir jos valdymas. Anot Kišūnienės G. (2006), nei mokyklų vadovams, nei mokytojams nepakanka bendradarbiavimo su šeima žinių ir patirties. Bendradarbiavimas tarp mokyklos ir šeimos vyksta stichiškai, yra nekokybiškas. Temos aktualumas
Mokyklos bendruomenė – konkrečios mokyklos mokytojai, mokiniai, jų tėvai ir kiti asmenys – mokosi toje mokykloje siejami santykių ir bendrų švietimo tikslų. Mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo svarba akcentuojama visuose Lietuvos švietimo sistemą reglamentuojančiuose dokumentuose:
• Valstybinėje švietimo strategijoje 2003-2012 m.
• Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme 2003 m.
• Lietuvos švietimo koncepcijoje 1992 m.
• Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo programose 1997 m.
S. Šalkauskis (1992) akcentavo, kad mokykla iš esmės turi būti ugdymo atžvilgiu ne kas kitas, kaip šeimos židinio puoselėtoja ir tęsėja, o mokytojas – patikimas ir įgaliotas asmuo, kuris privalo ugdomąjį veikimą suderinti su šeiminiu auklėjimu, tėvų suteikiamu savo vaikams.
Švietimo vadybos specialistas D. Finkas teigia: ,,Jeigu mokykla dėl savo nesėkmių kaltina tėvus, tai ši mokykla yra neveiksminga ir nuolat blogina savo darbą.” Tėvai yra neatsiejama mokyklos bendruomenės dalis, kurios įjungimas į mokyklos bendruomenę yra pagrindinis mokyklos tobulinimo proceso tikslas (Dobranskienė R., 2004, 56). Tačiau ar yra mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo sąveikos. Mokiniai tėvams suformuoja požiūrį į mokyklą. Dažnai suformuojamas neigiamas tėvų požiūris į mokytojus, į visą mokyklos bendruomenę. Mokytojai į tėvus dažniausiai kreipiasi tada, kai vaiko elgesys peržengia mokyklos nustatytas taisykles. Todėl būtina aktyviau bendrauti su tėvais. Tyrimai parodė, kad 72 proc. tėvų pasitiki mokykla, tačiau nežino apie daugelį mokyklos veiklos sričių arba neturi savo nuomonės (Dobranskienė R., 2004, 56). Tėvai pageidauja teisingos, glaustos ir vertingos informacijos. Sociologiniai tyrimai ir mokyklų praktika rodo, jog nėra tėvų, nenorinčių bendradarbiauti su mokykla ir mokytojais. Yra tik neatrastos priemonės, veiklos būdai, kaip įtraukti tėvus į bendradarbiavimą (Dobranskienė R., 2004, 63).
Temos ištirtumas
Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 m. (2003) nuostatuose švietimo kokybė įvardijama kaip vienas pagrindinių siekių. Išskirtinis dėmesys skiriamas mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės gerinimui, jis siejamas su tėvų įgaliojimų didinimu bei jų pedagoginiu švietimu. Kituose šalies švietimo dokumentuose (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2003, Lietuvos švietimo koncepcija, 1992, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo programos, 1997) nurodoma, kad mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo sąveika vyksta nuo pirmos vaiko mokymosi dienos mokykloje. Dokumentuose teigiama, kad tėvai privalo bendradarbiauti su mokyklos vadovais, mokytojais ir kitais specialistais, teikiančiais psichologinę, socialinę pedagoginę ar sveikatos priežiūros pagalbą jų vaikams.
Mokytojo ir vaikų tarpgrupinė sąveika dažniausiai išryškinama Lietuvos edukologų darbuose (Barkauskaitė M., 1997; Bulotaitė L., 1996; Butkienė A., 1993; Černius V., 1992; Gailienė D., Sturlienė D., 1996 ir kt.). Tokią sąveiką apibūdina kaip pozityvią, negatyvią ar nevykstančią (Kazakevičius G., 1999). Negatyvios sąveikos atveju viena grupė gali būti neigiamai nusiteikusi kitos atžvilgiu, pavyzdžiui, mokytojai prieš mokinius („jie nesimoko, tinginiai, blogai elgiasi” ir t.t.). Gali būti ir kitokių susipriešinimo variantų. Blogiausia, kai nėra jokios sąveikos. Mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo problemas tyrinėjo Dapkienė S. (1997, 2002) Surlienė N., Pivorienė V. (2003). Bendradarbiavimo ir tėvų įtraukimo į ugdymo procesą nagrinėjo Kalvaitis A., (1995), Martinaitis P., (1994) ir kiti autoriai. Tyrinėdamas mokinių tėvų požiūrį į dabartines švietimo problemas Želvys R. (2001) palietė mokyklos ir šeimos bendradarbiavimą.
Mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo valdymo klausimais aptiktos pavienės idėjos. Platesnių tyrimų edukologinėje erdvėje neaptikta. Tačiau tokios galimybės nagrinėti mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo kokybę sudarytos, jos nuosekliai transformuojasi į mokyklos vidinio ir išorinio vertinimo sistemą. Įsivertinimo procesas bendrojo lavinimo mokyklose pamažu tampa sudedamąja mokyklos veiklos ir ypač vadybos dalimi. Esminis Lietuvos švietimo reformos bruožas yra pakitusi švietimo kokybės samprata ir požymiai, kuriais remiantis nustatomas kokybės lygis. Mokyklos lygmeniu tai virsta ugdymo kokybės laidavimu (Bitinas, 2000). Jis neįmanomas be nuolatinio vertinimo ir įsivertinimo. Vertinimu numatoma galimybė struktūriškai apžvelgti veiklą, užtikrinti grįžtamąjį ryšį lemiančią bei apibendrinančią įtaką ir pasiekti priimtinus reikalavimus (standartus), garantuoti mokyklos veiklos tobulinimą, geresnės ugdymo kokybės skatinimą. Mokyklos įsivertinime naudojamų tyrimo instrumentų koncepcijoje (2009) teigiama, kad Lietuvoje mokyklos įsivertinimo pradmenys jau sukurti.
Bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės vertinimo tvarkos aprašu (2009) savo veikloje vadovaujasi Nacionalinė mokyklų vertinimo agentūra. Nacionalinė mokyklų vertinimo agentūra (toliau NMVA) yra pagalbą mokiniui, mokytojui, mokyklai ir visų lygmenų švietimo vadybininkams teikianti švietimo įstaiga, organizuojanti ir vykdanti mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimą ir švietimo būklės stebėseną, teikianti metodinę, konsultacinę pagalbą mokyklų veiklos kokybės įsivertinimo ir švietimo stebėsenos, vertinimo bei politikos analizės klausimais. Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros įkūrimas yra Mokyklų tobulinimo programos (2002-2005) B komponento „Švietimo kokybės vadybos sukūrimas” 4 dalies „Vidaus ir išorės auditas” pasekmė. 2005 m. gruodžio 30 d. švietimo ir mokslo ministro įsakymas Nr. ISAK-2683 „Dėl Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros steigimo ir nuostatų tvirtinimo” laikomas NMVA įkūrimo pradžia. 2006 m. sausio 23 d., kai NMVA įregistruota Juridinių asmenų registre
(pažymėjimo Nr. 089080), yra agentūros oficialios veiklos startas.
NMVA misija padėti Švietimo ir mokslo ministerijai užtikrinti švietimo kokybę, plėtojant švietimo institucijų įsivertinimą ir vertinimą bei įgalinant mokyklų vadovus ir steigėjus priimti kokybiškesnius sprendimus panaudojant turimus duomenis.
Vienas iš NMVA tikslų – vykdyti bendrąjį lavinimą teikiančių mokyklų (toliau vadinama -mokyklos) veiklos kokybės vertinimą. Kitas – teikti metodinę pagalbą ir rekomendacijas mokykloms bei jų steigėjams dėl mokyklos veiklos kokybės gerinimo.
NMVA uždaviniai: vadovauti šalies mokyklų veiklos kokybės vidaus įsivertinimui bei organizuoti ir koordinuoti mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimą; teikti duomenis švietimo stebėsenai; vykdyti mokyklų veiklos kokybės išorės vertintojų atranką, mokymus ir atestavimą.
Mokyklos, siekiančios aukštesnės kokybės, ieškančios veiklos tobulinimo galimybių, perprato, adaptavo ar net sukūrė ir sėkmingai taiko įsivertinimo metodiką tobulindamos mokyklos veiklą.
Tyrimo objektas: gimnazijos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės valdymas. Darbo tikslas – išnagrinėti gimnazijos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės valdymą. Darbo uždaviniai
1. Atskleisti mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės valdymą.
2. Išskirti ir pagrįsti mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo sritis.
3. Ištirti gimnazijos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės valdymo būklę 2010 m. Lietuvoje. Tyrimo metodai
1. Pedagoginės, sociologinės, psichologinės, filosofinės, vadybinės literatūros, švietimo sistemą reglamentuojančių teisinių dokumentų analizė.
2. Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros Veiklos kokybės išorės vertinimo 2010 metų gimnazijų ataskaitų kokybinis tyrimas.
3. Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros standartizuotų apklausų (tėvai, mokiniai) rezultatų duomenų statistinė analizė.
Tyrimo bazė
Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros gimnazijų veiklos kokybės išorės vertinimo ataskaitos. Per 2010 metus vertintos 7 gimnazijos. Pateiktos išorės vertinimo ataskaitos. Imtis
Visų vizituotų veiklos kokybės išorės vertinimo 2010 metų 7 gimnazijų ataskaitų analizė. Remiantis naujausia ugdymo teorija konektyvizmu, pasirinktas kokybinis tyrimas – antrinė duomenų analizė. Konektyvizmas – moderni mokymo teorija arba šiuolaikinis požiūris į mokymąsi. Pagal konektyvizmo teoriją, dėl greito žinių senėjimo šiandien svarbu ne faktinės žinios, bet informacija, kur rasti tinkamos medžiagos.
Darbo struktūra.
Magistro darbą sudaro įvadas, teorinės ir praktinė dalys, išvados, rekomendacijos, literatūros sąrašas, santrauka, summary ir priedai. Darbe pateiktos 8 lentelės ir 13 paveikslų. Bendra darbo apimtis: 98 psl.
1. MOKYKLOS IR ŠEIMOS BENDRADARBIAVIMO KOKYBĖS VALDYMO
SAMPRATA
Mokyklos ir šeimos bendradarbiavimas išskiriamas visuose su mokykla ir mokinių ugdymu susijusiuose dokumentuose, bendradarbiavimo svarba neabejojama, tačiau realiai tėvų vaidmuo mokyklos gyvenime nėra labai žymus. Dažnai mokytojai kaltina tėvus už pasyvumą, vengimą dalyvauti klasės bei mokyklos gyvenime ir, be abejo, norą visą atsakomybę už ugdymą perleisti mokyklai. Mokykloje dažniau lankosi tie tėvai, kurie pasitiki vaiko mokytoju; o kai pasitikėjimo nėra, dažniausiai tėvai vengia eiti į mokyklą ir pasakoti apie savo vaiką, dalyvauti klasės ir mokyklos vykdomoje veikloje. Mokykla, būdama viena svarbiausių socializacijos institucijų vaiko gyvenime, turėtų būti ta bendruomenė, kurioje mokiniai būtų įtraukiami į pozityvų socialinių santykių kūrimą. F. Parker nuomone, didžiausi mokyklos ugdymo ištekliai yra patys vaikai. Socialinis veiksnys mokyklose yra svarbiausias, jis svarbesnis už mokomuosius dalykus, metodus, už mokytoją. Tai, ko vaikai išmoksta vienas iš kito žaisdami, dirbdami kartu, yra svarbiausia, ko galima kada nors išmokti. Tai, kiek mokyklos veiklos organizavimo procese dalyvauja pats vaikas ir kokia yra jo patirtis šiame procese, lemia vaiko charakterį ir jo, kaip piliečio, raidą.
Mokslininkų (Teresevičienės M., Gedvilienės G. 1999, 133) teigimu, bendradarbiavimas yra daug daugiau negu fizinis buvimas kartu su kitais, pokalbiai, pagalba kitiems, dalijimasis medžiaga, nors visa tai taip pat svarbu. Bendradarbiavimas – tai kooperacija, siekiant bendro tikslo, žmonių socialinė sąsaja, atsirandanti kartu dirbant.
Socialinės psichologijos atstovai mano, kad žmonės bendradarbiauja tada, kai vienas kitam padeda realizuoti poreikius ir patiria abipusę naudą. Pagal A. Maslow (1997), bendradarbiavimo poreikių patenkinimas yra būtina asmenybės savirealizacijos sąlyga. Savęs aktualizavimo – savęs išreiškimo ir savo galimybių realizavimo – poreikis yra žmogaus hierarchijos viršūnėje. Šis poreikis skatina mūsų asmenybę bręsti, tobulėti, plėtoti vidinį gyvenimą.
Bendradarbiavimas neatsiejamas nuo žmogaus aktyvumo, dalyvavimo visuomeninėje veikloje, sugebėjimo gyventi kartu, pritaikant savo patirtį. Pasaulyje vykstant globalizacijos procesui manoma, jog ateities žmonės bus įtraukiami į glaudesnius tarpusavio santykius ir labiau priklausys vieni nuo kitų. Jau šiandienos mokiniams svarbu suteikti tvirtus bendradarbiavimo pagrindus. M. Teresevičienės ir G. Gedvilienės (1999, 133) teigimu, kiekvienas asmuo turi mokėti bendrauti, dalytis su kitais patirtimi. Mokslininkas turi sugebėti dalytis patyrimu su kitais mokslininkais, mokytojas – su kitais mokytojais bei mokiniais, mokiniai – tarpusavyje. Bendradarbiavimas yra integrali žmogaus egzistencijos dalis. Bendradarbiaujama įvairiose srityse: dirbant socialinį darbą, teikiant psichologinę paramą, mokant ir mokantis, taip pat šeimoje. Bendradarbiavimas padeda pasiekti bendrą tikslą. Bendradarbiaudami galime greičiau ir lengviau atlikti darbą negu kiekvienas atskirai. Bendrai dirbdami, patiriame buvimo kartu džiaugsmą. Bendromis pastangomis mes pasiekiame geriausių rezultatų. Tam reikia bendrai veiklai sujungti įvairias asmenybes, jų gebėjimus ir žinias. Žmonės turi bendrauti, nes tik taip išmokstame eiti į kompromisą, derėtis ir dalytis.
Mokykla – tai institucija, kuri jungia visų su vaiko ugdymu susijusių organizacijų ir šeimos pastangas. Mokykla šiandien yra arčiausiai šeimos ir turi didžiausią įtaką vaiko ugdymui. Dėl to labai svarbūs mokyklos ir šeimos ryšiai. Kitos institucijos – bažnyčia, neformalaus ugdymo įstaigos, nevyriausybinės organizacijos, žiniasklaida, virtualioji aplinka – yra svarbūs socializacijos agentai kiekvienam asmeniui ir gali padėti mokykloms ir šeimoms surasti geresnį tarpusavio supratimą, tarpininkauti sprendžiant konfliktus, konsultuoti, siūlyti įvairias mokymo ir socialines programas. Dauguma socialinių – pedagoginių problemų glūdi artimiausioje vaiko aplinkoje -šeimoje. Vadinasi, mokykla spręsdama šias problemas turi ieškoti socialinių partnerių pagalbos, nes viena dažniausiai būna nebepajėgi išspręsti šių sunkumų. Sukurti gerą tarpusavio santykių atmosferą turėtų būti kiekvienos mokyklos siekiamybė. Jaučiama tėvų meilė, palanki atmosfera mokykloje didina mokinių psichologinį atsparumą bei stiprina jų imunitetą gyvenimo sunkumams.
Mokyklos darbo veiksmingumas labai priklauso nuo tėvų dalyvavimo jos veikloje. „Tėvai yra pati geriausia ir įtakingiausia tiesiogiai su mokykla susijusi, arba vidinė, interesų grupė.” (R. Želvys, 2003,128).
Pasak D. Gailienės (1996), moderni mokykla žino, kad jos ir šeimos ryšiai neturi būti vienos krypties. Anksčiau iniciatyvą rodydavo ugdymo įstaiga, įsakinėdama vaikams ir tėvams. Šiandien pedagogai negali išsiversti be tėvų pagalbos, be įvairiapusio ir įvairiais lygiais vykstančio bendradarbiavimo. Nuolatinis bendravimas su tėvais padeda geriau suprasti vaiką, jei reikia, jam padėti.
Vaikų auklėjimo šeimoje ir mokykloje būdai neturi vienas kitam prieštarauti. Mokytojas turi būti patikimas ir įgaliotas asmuo, kuris privalo ugdomąją veiklą suderinti su šeiminiu auklėjimu, tėvų suteikiamu savo vaikams (Šalkauskis, 1992, 17). Bendraujant, pagal F. Ivanauskienę (2000, 100), svarbu kiekvienai pusei mokėti kalbėti ir išklausyti, pasitikėti savimi ir pašnekovu, jausti atsakomybę už savo žodžius ir elgesį. O kad susitikimai taptų patrauklūs ir nepamirštami, mokyklose vertėtų rengti atvirų durų dienas, mokyklos laikraščio priedą paskirti tėvams (anot S. Dapkienės (1996, 10), daugiausia pedagoginių žinių tėvai semiasi iš periodinės spaudos), įjungti ir vaikų meninę programėlę ar konkursą su prizais, vaišėmis, kad ne tik tėvai, bet ir mokytojai kuo daugiau sužinotų apie aplinkinių pagalbą kiekvienam ugdytiniui. Kai vaikas mato savo tėvus, įtrauktus į mokyklinę veiklą ir dirbančius kartu su mokytojais, stiprėja jų mokymosi motyvacija.
Kad mokiniui mokykla būtų jauki ir sava, kad jis suvoktų mokymosi prasmingumą, pajaustų sąmoningą norą mokytis, labiausiai reikia nuoširdžių tarpasmeninių santykių su tėvais, bendraamžiais ir pedagogais. Kaip teigia Šalkauskis (1992, 17), mokykla turi būti šeiminio auklėjimo tęsėja. Keičiant ugdymo turinį, svarbu atsižvelgti į praktinius mokinių ir jų tėvų poreikius, ieškoti naujų mokymo metodų, tikrinimo ir vertinimo būdų, kurie skatintų mokinių pažintinę veiklą, geresnius mokymosi rezultatus (Šventickas, 2001, 128).
Tėvai yra neatskiriama mokyklos bendruomenės dalis, kurios įjungimas į mokyklos bendruomenę yra pagrindinis mokyklos tobulinimo proceso tikslas. Mokyklos bendruomenėje būtina darni sąveika tarp mokytojų, mokinių ir jų tėvų. Tyrimai parodė, kad 72 proc. tėvų pasitiki mokykla, tačiau nežino apie daugelį mokyklos veiklos sričių arba neturi savo nuomonės. Tėvai pageidauja teisingos, glaustos ir vertingos informacijos. Jie nori gauti patarimų, kaip spręsti problemas, ir informacijos apie ilgalaikius vaiko mokymosi rezultatus (Dobranskienė, 2004, 56). Mokyklose, kuriose sudaromos saviugdos sąlygos visiems bendruomenės nariams, skatinami saviugdos motyvai, sėkmingai gali mokytis ir mokytojai, ir mokyklos vadovai, ir mokinių tėvai, ir kiti asmenys. Jei esi mokyklos partneris, gali tapti geresniu tėvu, tarybos ar bendruomenės nariu (Hopkins, D. Ainscow, M., ir West, M., 1998).
Siekiant, kad mokiniai sėkmingai mokytųsi, būtinas mokyklos ir tėvų bendradarbiavimas. Lankstus šeimos įtraukimas į mokyklos gyvenimą skatina dalytis atsakomybe, atvirai diskutuoti, sukuria tinkamą mikroklimatą, kuriame įmanoma taikiai spręsti problemas. Pedagogai privalo būti žymiai lankstesni, bendraudami ir bendradarbiaudami su vaikais, tėvais, globėjais, kitais pedagogais ir įvairiomis institucijomis. Kiekviena mokykla ieško savo sistemos, tačiau ugdymo rezultatus lemia bendradarbiavimo nuoširdumas, abipusis pasitikėjimas, bendravimo kultūra, abipusis suinteresuotumas vaiko ateitimi.
Lietuvos švietimas nuolat orientuojasi į skaidrią švietimo kokybės vertinimo sistemą. Daugiau kaip prieš dešimtmetį pradėtas įgyvendinti mokyklos veiklos kokybės įsivertinimas (vidaus auditas) – tai žingsnis, atsakomybės už informacijos apie mokykloje vykstančių procesų kokybę rinkimą ir panaudojimą susiejęs ne su švietimo priežiūrą vykdančiomis institucijomis, bet su kiekvienos mokyklos bendruomene, jos įsitraukimu į veiklos kokybės vertinimo procesus.
Švietimo kokybė suprantama įvairiai: švietimo kokybė gali būti aiškinama kaip bendrasis tikslas, kurio turi siekti švietimo sistema, uždavinys, kuris keliamas kokybiškam švietimo situacijos vertinimui; taip pat kaip vienas konkrečių uždavinių, prilyginamų efektyvumui, veiksmingumui, teisingumui, demokratijai, švietimo sistemos veiklos rezultatų skaidrumui, kuriuos atlieka įvairios interesų grupės, dalyvaujančios priimant sprendimus (Barczyk, 1999; Barkauskaitė, Bruzgelevičienė, 2002; Stancikas, Bogdonienė, 2004; Applying, 1996; Michel, 2003).
Mokyklos savęs vertinimas (vidaus auditas) bendruomenei padeda atpažinti stipriąsias veiklos sritis ir tikslingai suplanuoti mokyklos kaitą, orientuotą į savo veiklos kokybės gerinimą. Mokyklos savęs vertinimas yra sistemingas mokyklos veiklos vertės tyrimas. Vertė nustatoma taikant kriterijus, standartus, rodiklius, metodus, pateikiamus Švietimo ir mokslo ministerijos rekomenduojamoje Mokyklos savęs vertinimo metodikoje. (Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito rekomendacijos, 2008).
Reformuojamoje Lietuvos švietimo sistemoje natūraliai vadovautasi moderniausiais ir efektyviais pasaulio švietimo laimėjimais. Stebėtas ir analizuotas Vakarų švietimo kokybės valdymas, perimtas ir adaptuotas kaip Vidaus audito metodika, patvirtinta 2002 m. vasario 28 d. švietimo ir mokslo ministro įsakymu Nr. 302 „Dėl bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito metodikos” ir pradėta taikyti visose šalies bendrojo lavinimo mokyklose nuo 2004-2005 mokslo metų. Mokyklų tobulinimo išorės auditas (toliau – MTIA) pirmą kartą taikytas Lietuvos švietimo sistemoje irgi 2004-2005 metais, tačiau daug metų kryptingai ir tikslingai tobulintas. 2007 m. liepos 18 d. švietimo ir mokslo ministro įsakymu Nr. ISAK-1469 „Dėl bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito tvarkos aprašo patvirtinimo” patvirtintas naujas Vidaus audito (toliau – VA) aprašas, kurio pagrindą sudaro VA metodika, patobulinta, įvertinus mokyklų VA organizavimo patirtį, gerąją praktiką ir naują metodiką rengusių mokytojų nuomonę ir pastabas. Naujam VA aprašui parengti ir metodikos pakeitimams išbandyti Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros (toliau -NMVA) buvo inicijuotas ir įgyvendintas projektas „Kaip mums sekasi?”, kuriame dalyvavo 33 šalies bendrojo lavinimo skirtingų tipų mokyklos. Jo veiklos rezultatas – naujas VA aprašas, leidiniai, apibendrinantys projekte dalyvavusių ir naują VA metodiką išbandžiusių mokyklų patirtis, patarimai VA tobulinsiančioms mokykloms. Parengtas bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės audito tvarkos aprašas (2007 m. Žin., Nr. 41-1550; 2008, Nr. 75-2984). 2009 m. kovo 30 d. Nr. ISAK-608 patvirtintas naujas Bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo tvarkos aprašas, kuriuo nustatyta bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo samprata, išorės vertinimo organizavimas ir vykdymas.
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės vertinimą sudaro tokia sistema. Nustatytų subjektų ar institucijų valia, iš šalies atliekamas švietimo įstaigos vertės ir kokybės apibūdinimas bei pokyčių matavimas pagal sutartinius švietimo įstaigai žinomus kokybės rodiklius, mokyklos įsivertinimas, kuris yra svarbiausias mokyklos veiklos kokybę užtikrinantis veiksnys ir išorės vertinimas. Išorės vertinimas yra formuojamasis mokykloje vykstančių procesų vertinimas, vykdomas pagal Bendrojo lavinimo mokyklos veiklos rodiklius ir teikiantis informaciją, reikalingą mokyklos veiklai koreguoti ir jos rezultatams gerinti. (Švietimo ir mokslo ministro 2007 m. balandžio 2 d. įsakymas Nr. ISAK-587 ,,Dėl bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės audito tvarkos aprašo patvirtinimo” pakeitimo 2009 m. kovo 30 d. Nr. ISAK-608, II. 9 p.).
Mokyklų veiklos kokybės vertinimo sistemoje kokybė, kaip sėkmę laiduojantis veiksnys, tampa viena aktualiausių idėjų siekiant, kad švietimo sistemoje įsigalėtų vadyba, pagrįsta moderniais kokybės vadybos metodais. Dakaro veiksmų plano „Švietimas visiems” Lietuvos
„Švietimo visiems” veiksmų plane skelbiama tokia uždavinių įgyvendinimo priemonė: „Vykdyti projektus, padedančius keisti švietimo vadybos kultūrą, sudaryti mokytojams didesnes galimybes dalyvauti formuojant mokyklos politiką” (2004 p. 86). Lietuvos švietimo priežiūros sistemos kaitą sąlygojo keletas veiksnių – tai auganti švietimo formų ir metodų įvairovė, didėjanti sistemos decentralizacija ir savarankiškumas, globalizacija ir regioninis savitumas, įsivertinimo ir išorinio vertinimo dermė, naujų vadybos teorijų ir praktikų atsiradimas, ugdymo paradigmų kaita. Vadovaujantis darnaus vystymo dėsniais Lietuvoje sukurta ir dokumentuota moderni mokyklų veiklos išorės vertinimo sistema. Išorės vertinimas vykdomas vadovaujantis Lietuvos Respublikos švietimo įstatymu, Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 metų nuostatomis, patvirtintomis Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimu Nr. IX-1700 (Žin., 2003, Nr. 71-3216), kitais bendrąjį ugdymą reglamentuojančiais teisės aktais ir Bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės audito tvarkos aprašu.
1 pav. Mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo kaitos tendencijos
Įvairių šalių švietimo vertinimo sistemų lyginimas (Leeuw, F. L., 2003, 22) atskleidė, kad mokyklos veiklos išorinio vertinimo metodai peržengia socialinius apribojimus, kuriems būdingi edukacinės sistemos instituciniai ir kultūros savitumai. Toks „metodologinis izomorfizmas” atsiskleidžia analizuojant vertinimo sistemos transformacijų kryptingumą įvairiose šalyse. Europoje pastebimos mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo kaitos tendencijos.
Lietuvoje, kaip ir daugelyje Europos šalių naujai apibrėžiamos ir vertinimo funkcijos. Svarbiausia ne kontrolė, o pagalba, konsultacija ir patarimas (ConnaTtre et reconnaTtre les inspecteurs de l’ėducation nationale, 2004, 22). Ryšys tarp išorinio vertintojo ir mokyklos apibūdinamas kaip dialogu pagrįsta partnerystė ir palaikymas, o ne kaip priežiūra ir kontrolė. Tokios tendencijos atitinka didėjantį mokyklų savarankiškumą ir autonomiją. Bendrojo lavinimo mokykloje pastebimi nauji modernios kokybės vadybos požymiai: rengiami ir įgyvendinami strateginiai planai, diegiamos ir taikomos įsivertinimo strategijos, vykdomas institucijos veiklos įsivertinimas. Visa tai determinuoja nuolatinę paiešką turėti ir atnaujinti tokias mokyklų veiklos vertinimo priemones, kurios padėtų įgyti ir išlaikyti siektiną švietimo kokybės lygį nepriklausomai nuo sistemos vidaus ir išorės pokyčių.
Pasinaudojant Vakarų švietimo kokybės valdymo patirtimi Lietuvoje imta kurti Mokyklų tobulinimo išorės auditą (MTIA), kuris pirmą kartą taikytas Lietuvos švietimo sistemoje 2004-2005 metais. Pagal kurtą koncepciją (Mokyklų tobulinimo išorės audito ,,10 minus 5″ koncepcija (trečia redakcija, 2005 metai) išorės auditas apjungia ir papildo Mokyklų tobulinimo išorės audito (toliau -MTIA) vykstančius procesus, įeinančius į Ministerijos parengtą Mokyklų tobulinimo programą ir Nacionalinę švietimo strategiją. Tuo buvo siekiama suderinti MTVA ir MTIA, siekiant ne tik efektyviai įgyvendinti vyriausybės švietimo politiką, bet ir nukreipti pastarojo laikotarpio reformas švietimo paslaugų tobulinimo link siekiant didinti mūsų švietimo paslaugų kokybę. Visose mokyklose reguliariai vykdomas vidaus ir išorės auditas, o jų metodai ir reikalavimai centralizuotai keisis, plėtojantis sistemai. Švietimo ir mokslo ministro kasmetinė ataskaita apie švietimo būklę Lietuvoje bei atskiruose jos regionuose iš dalies remiasi MTIA metu surinkta informacija. MTIA buvo grindžiamas prielaida, kad švietimo įstaigos patirs naudą iš konsultavimo principu kuriamos sistemos, gerės vadybos įgūdžiai ir kolektyvinė profesinė atsakomybė. Pertvarka švietimo srityje siekta skatinanti mokyklas tobulėti susipažįstant su objektyvius standartus atspindinčia informacija ir gerosios patirties modeliais. Išties MTIA, besiremdamas MTVA, spartino mokyklų pokyčius kokybės link, sudarė sąlygas įvertinti vidaus audito objektyvumą bei pamatyti savo vietą regiono kontekste.
Dar 2006 m. mokyklų veiklai vertinti buvo atlikti pasirengiamieji darbai: sudaryta (20 žmonių) darbo grupė IA koncepcijai ir metodikai parengti; įvykdytas tarptautinis konsultantų pirkimas (NORD ANGLIA); pilotiniam IA išbandymui atrinkta 16 savivaldybių; atrinkta 15 IA komandų vadovų; atrinkti 86 išorės auditoriai (iš 6 Vilniaus mokyklų); parengtos keturios IA koncepcijos ir metodikos redakcijos; įvyko 42 bandomieji IA. Intensyviai ir kryptingai tobulinant MVKIV vyko mokymai, kuriuose dalyvavo metodikos rengimo darbo grupė, audito komandų vadovai, auditoriai. Visų darbų baigiamajame etape parengti 9 dokumentai, kurie buvo būtini sėkmingam išorės vertinimui organizuoti mokyklose.
Išanalizavus MTIA sampratą, randame tiksliai nusakytus siekius – sukurti klimatą, kuriame mokyklos tobulėjimas laikomas esminiu vertinimo tikslu. Todėl išorės audito modelis vadinamas ,,10 minus 5″: vertinant pabrėžiama 10 mokyklos privalumų ir nurodomos 5 tobulintinos sritys. Jau nuo pirmųjų vidaus audito metodikos diegimo mokyklose žingsnių yra teigiama, kad išorės auditas visų pirma remsis vidaus auditu. Kuriant švietimo kokybės sistemą implikuota šių dviejų vertinimų dermė: vidaus audito metu pati mokykla įsivertina veiklą, o po to ta pati veikla vertinama ir išorės audito metu. Kalbant apie išorinę švietimo priežiūros sistemą, reikia pripažinti, kad vykdymui kviečiami specialistai – išorės auditoriai – ir yra vertinama platesniame, regiono, kontekste. Siekta, kad duomenų rinkimas išorės audito metu labai netrikdytų mokyklos, kadangi bus naudojama vidaus audito medžiaga. MTIA bus puiki galimybė mokyklai pasitikrinti, kaip objektyviai ji pati įsivertino ir pamatyti savo vietą apibendrintoje regioninėje mokyklų situacijoje. Numatyta, kad be mokyklos savianalizės MTIA remsis ir kitų mokykloje taikomų įsivertinimo sistemų medžiaga. Įvairiapusiška duomenų analize siekta užtikrinti konkrečios mokyklos poreikius, sumažinti reikalavimų mokyklos darbuotojams kiekį. Pirmoji kokybės vadybos švietimo sistema kurta vadovaujantis procesiniu požiūriu, ugdymo institucijos ir jos bendruomenės interesų požiūriu, plėtojant ugdymo institucijų gerąją patirtį, jos įvairovę.
Tenka pripažinti, kad intensyvios kaitos ir informacijos sanglaudos laikais MTIA koncepcija patyrė nuolatinius pokyčius. Ryškiausiai jie atsispindi, vertinant norminių dokumentų pasirodymo kaitą (žr.1 lentelę).
2007 m. balandžio 2 d. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymu Nr. ISAK-587 patvirtintas Bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės audito tvarkos aprašas nustato bendrojo lavinimo mokyklų (toliau – mokyklos) veiklos kokybės išorės audito (toliau -išorės auditas) sampratą, išorės audito organizavimą ir vykdymą. Ryškėja, kad mokyklos veiklos kokybės audito sistema yra dualistinė. Ją sudaro mokyklos vidaus auditas ir išorės auditas (I. 3. punktas). 2009 m. kovo 30 d. įsakymo Nr. ISAK-608 redakcija). Bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo tvarkos aprašas nustato bendrojo lavinimo mokyklų (toliau -mokyklų) veiklos kokybės išorės vertinimo (toliau – išorės vertinimas) sampratą, išorės vertinimo organizavimą ir vykdymą (I. 1. punktas.). Tvarkos aprašas apibrėžia išorės vertinimą, kuris vykdomas vadovaujantis Lietuvos Respublikos švietimo įstatymu, Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 metų nuostatomis, patvirtintomis Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimu Nr. IX-1700 (Žin., 2003, Nr. 71-3216), kitais bendrąjį ugdymą reglamentuojančiais teisės aktais ir šiuo tvarkos aprašu (I. 5. punktas.).
Išanalizavus Bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo tvarkos aprašą (2009), pagrįstai susidaro įspūdis, kad mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimas yra atviras ir nuoseklus procesas, apie jo tikslus ir taikytinas procedūras iš anksto informuojami visi dalyvausiantys asmenys.
Švietimo ir mokslo ministerijos ir NMVA iniciatyva septynerių metų laikotarpiui sudaryta mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo programa, kuri suskirstyta etapais: per nustatytą laikotarpį MTIA turėjo tapti įprastine visų švietimo įstaigų darbo dalimi.
• 2002-2004 m. visų bendrojo lavinimo mokyklų apmokymas, kaip taikyti MTVA, pavadintas „Vidaus audito metodikos mokymusi”.
• 2003-2004 m. MTVA bandomųjų projektų įgyvendinimo planavimas.
• 2004-2005 m. visos bendrojo lavinimo mokyklos pradės taikyti MTVA.
• Savivaldybių administracijų švietimo skyriai stebės bandomųjų MTVA projektų rezultatus.
• Regioniniai ir savivaldybių mokymo centrai bus įtraukti į MTVA skleidimą.
• Pirmasis MTVA ciklas turi baigtis iki 2007 m.
• Bandomųjų MTIA projektų pradžia remiantis savanorišku mokyklų dalyvavimu.
• MTIA bandomųjų projektų pratęsimas savivaldybių švietimo skyrių nurodytose mokyklose .
• Dalyvauja visos mokyklos.
• Mokyklų veiklos kokybės vertinimas vykdomas visose švietimo įstaigose.
Per švietimo kokybės kaitos tobulinimo procesą susiformavo ir išorės vertinimo samprata, kuria pagrįstas šiuo metu vykdomas mokyklų veiklos kokybės vertinimas. Vertinant mokyklos veiklos kokybę siekiama skatinti mokyklas tobulėti siekiant geresnės ugdymo(si) kokybės ir geresnių mokinių pasiekimų (II. 6 skirsn.). Siekinį realizuoja (II. 7.) šeši uždaviniai:
• nustatyti mokyklos stipriuosius ir tobulintinus veiklos aspektus, turinčius įtakos mokinių pasiekimams;
• konsultuoti mokyklų vadovus ir mokytojus dėl mokyklos veiklos tobulinimo;
• skatinti mokyklos įsivertinimą, mokyklos bendruomenės susitarimus dėl veiklos kokybės sampratos, kokybės įsivertinimo ir kokybės gerinimo;
• padėti priimti patikimais duomenimis grįstus sprendimus dėl pagalbos mokykloms;
• tobulinti esamas ir kurti naujas pagalbos teikimo ir konsultavimo formas mokyklai, mokytojams, mokiniams ir jų tėvams (globėjams, rūpintojams);
• teikti informaciją apie mokyklų veiklos kokybę ir skleisti mokytojų, mokyklų, mokyklų savininko teises ir pareigas įgyvendinančių institucijų, dalyvių susirinkimų (savininkų), savivaldybių administracijų direktorių įgaliotų struktūrinių padalinių veiklos gerąją patirtį. Vertinant kiekvienos ugdymo institucijos veiklos kokybę vadovaujamasi išorės vertinimo
principais – kontekstualumu, objektyvumu, skaidrumu, etiškumu, periodiškumu.
Analizuojant konstruojamąjį MVKIV suprantama, kad jis grindžiamas formuojamojo vertinimo pagrindu. MVKIV sistema grįsta nuostatomis, kad veiklos kokybės vertinimas – tai ne kontrolė ir kaltųjų paieška. Todėl visoje metodikoje nerasime siekio žeminti žmogų, sukritikuoti asmenį, bausti darbuotoją. Taigi, MVKIV prisideda realiai pažinti ir skatinti keisti mokyklos socialinį, edukacinį ir ekonominį kontekstą. Visa išorės vertinimo komanda sutelktai dirba dėl adekvataus teikiamų paslaugų veiksmingumo ir tikslingumo įvertinimo. Tai rodo, kad MVKIV veikia mokyklos bendruomenės labui, siekiant užtikrinti aukštos kokybės paslaugas, atitinkančias įvairiapusius individų ir bendruomenės poreikius.
Bendrojo lavinimo mokyklos veiklos vertinimą sudaro mokykloje vykstančių procesų vertinimas, vykdomas pagal rodiklius ir teikiantis informaciją, reikalingą mokyklos veiklai koreguoti ir jos rezultatams gerinti. Iš esmės MVKIV remiasi tokiomis nuostatomis, kad IV veikia mokyklos bendruomenės labui, siekdamas užtikrinti aukštos kokybės paslaugas, atitinkančias įvairiapusius individų ir bendruomenės poreikius; yra vertinantis ir diagnostinis procesas, suteikiantis mokykloms aiškų pagrindą tobulėti; yra atviras ir nuoseklus procesas, apie jo tikslą ir taikytinas procedūras iš anksto informuojami vertinime dalyvausiantys asmenys. Tvirtinama, kad IV atlieka tik patvirtinti ir (arba) atestuoti asmenys, turintys pakankamai profesinės patirties, baigę atitinkamą apmokymą; vertinimo rezultatus pagrindžianti informacija yra pakankamai įvairiapusė ir kokybiška, atitinkanti gautus įvertinimus; vertinimai grindžiami kruopščiai nustatytomis veiklos rodiklių vertėmis pagal apibrėžtus kriterijus bei kolektyviai patvirtinami; teikiamų paslaugų kokybės vertinimai yra adekvatūs šių paslaugų efektyvumui. Bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės vertinime dalyvaujantys mokytojai ir mokyklos vadovai gauna aiškius ir naudingus vertinimus žodžiu tik stebimos ugdomosios veiklos pabaigoje. Mokyklos veiklos vertinimo procesui pasibaigus išorės vertintojų išvados teikiamo žodžiu ir raštu, parengiant ataskaitą, įvertinančią mokyklų veiklą ir kokybę, nurodant privalumus ir tobulinimo prioritetus.
Taigi, paaiškėja, kad IV tiesiogiai susijęs su mokyklos savianalize ir skirtas suteikti dar didesnį postūmį mokykloms tobulinti turimas įsivertinimo sistemas. Poveikį mokyklų tobulėjimui galima apibūdinti kaip tam tikrą raidos procesą. Šio proceso eigoje (žr. 2 pav.) dviejų sandų santykis proporcingai mažėja laiko atžvilgiu: jei mokyklos veiklos savianalizė teikia mokyklai naudą progresyviai didėjančia tvarka, tai išorinį veiklos vertinimą galima šiuo atveju laikyti laiko atžvilgiu progresyviai mažėjantį poveikį turinčiu procesu.
r
2 pav. Veiklos vertinimo poveikis mokyklos tobulinimui
Šiuolaikinė MVKIV sistema švietimo kokybės vadybos modelių ir metodų kontinuume atveria plačias pasirinkimo galimybes planuojant ir organizuojant kiekvieną ugdymo proceso etapo vertinimą. Vienas svarbiausių dalykų, kuriuos pavyko atlikti NMVA – tai valdyti IVV derinant vertinimą su taikomojo pobūdžio tyrimu. Švietimo erdvėje konstruojasi modernus kokybės vadybos sisteminis produktas – taikomasis tyrimas, kuris planuojamas kartu su praktine išdava. Vertinant naudojami įvairūs diagnostiniai ugdymo proceso instrumentai ir suaktyvinamas mokyklos veiklos vystymas, tikintis, kad atskira grupė ar visuomenė iš tyrimo turės konkrečios naudos.
Pirmu atveju tyrimo rezultatai skirti tiesioginiam praktiniam pritaikymui, taigi jis atitinka sprendimus priimančių asmenų poreikius. Todėl vertinimo tyrimo metodologinė kokybė dažnai yra žemo lygio, tačiau atitinkanti įvairius praktinius poreikius. Taigi svarbiausiu akcentu tampa gautų rezultatų pateikimas visuomenei. Vertinimo tyrimo rezultatas yra teikiamas tam tikroms tikslinėms grupėms, kurios šiais rezultatais naudojasi praktikoje. Antru atveju – vertinimo kokybės kriterijai perkeliami iš tyrimų metodologijos srities. Reikalaujama patikimumo, objektyvumo, validumo, tačiau kokybės standartas yra lankstesnis nei fundamentalaus tyrimo atveju. Gautų vertinimo tyrimo rezultatų panaudojimas nėra svarbiausias, todėl šiam aspektui paprastai skiriamas nedidelis dėmesys – tai paliekama praktikams.
Tolstant nuo fundamentinio tyrimo tipologijos ir konvertuojant abi vertinimo sampratas susiformuoja diferencinių požymių mišinys:
1) tai sisteminis procesas, tikslinga, planinga veikla;
2) procesas apima duomenų rinkimą, atsakant į klausimą, susijusį su organizacija ar programa;
3) tai procesas, gerinantis išmanymą ir sprendimų priėmimą programos, proceso, produkto, sistemos, tobulinimo ar gerinimo tikslu;
4) įsivertinant sprendimų priėmimo tikslu nustatoma vertinamo objekto kokybė, vertė,
nauda;
5) vertinimo klausimai keliami kasdienės praktikos pagrindu;
6) jam būdingas kontekstualumas.
Pažymėtina, kad MVKIV naudojamas ir vertinimas, ir taikomasis tyrimas. Taigi NMVA naudodama konvergensinę vertinimo strategiją užima tarpinę poziciją. Norint pateisinti tokią padėtį NMVA turi ne tik tiksliai dokumentuoti savo procedūras, efektyviai planuoti vertinimo etapus, užtikrinti objektyvų duomenų rinkimą ir sisteminimą, bet ir racionalizuoti bei garantuoti, taikant visuomenės informavimo technologijas, duomenų pateiktį.
Moderniai MVKIV sistemai atsirasti pagrindą sudarė vertinimo neatsiejimas nuo kitų tyrimų. Todėl siekiant bendrojo lavinimo mokyklos veiklos kokybės deramai siejami įvairūs tyrimai, taikomos skirtingos tyrimų strategijos, jų kombinacijos, pavyzdžiui, eksperimentas, kvazieksperimentas, atvejo tyrimas, koreliacinis tyrimas ir pan. Nagrinėjant MVKIV vertinimą, pastebima, kad naudojami tokie tyrimo metodai, kaip įvairūs interviu tipai, apklausų, stebėjimų, duomenų analizės.
Mokyklos veiklos tobulinimo kontekste galima remtis ir mokyklos tobulinimo krypčių analize, pagal Yin Cheong Cheng. Šis vadybos atstovas išskiria tris mokyklų tobulinimo judėjimo bangas, sąlygojančias bendrą mokyklos efektyvumo sampratą: vidinį, sąveikos ir ateities efektyvumą. Vidinis efektyvumas – mokyklos veikla gerinama atliekant išorinę intervenciją. Išorės vertintojas nusprendžia, ar mokykla dirba efektyviai. Vertinamas planų įgyvendinimas, sprendžiama, ką mokykla turi tobulinti ir kokia pagalba jai reikalinga. Vidinio vertinimo mokykla beveik netaiko. Praktikuojamas mokymasis iš geriausių pavyzdžių. Sąveikos efektyvumas -pabrėžiamas mokyklos valdymas, kokybės užtikrinimas, atskaitomybė ir klientų pasitenkinimas, t.y.
įgyvendinami visuotinės kokybės vadybos principai, taikomi įvairūs kokybės vertinimo modeliai. Labai svarbus tampa mokyklos vidinis įsivertinimas, jo rezultatų dermė su išoriniu vertinimu. Pabrėžiamas vertinimo objektyvumas ir informacija grįstas sprendimų priėmimas. Ateities efektyvumas – žinių ekonomikos, žinių visuomenės, globalizacijos, IKT plėtros ir kitos kryptys. Šiuo metu mokyklos tobulinimo kryptis, atsižvelgiant į ateities perspektyvą, pasireiškia orientacija į mokymąsi visą gyvenimą. Ši kryptis jau realiai dominuoja tarptautiniuose tyrimuose. Pateikdami šiuos tris skirtingus požiūrius į mokyklos efektyvumą, siejame juos su mokyklos sėkmės įvertinimu – mokyklos veiklos vertinimu. Pažymėtina, kad Lietuva mėgina integruotis į pasaulyje taikomas kokybės vadybos tendencijas. NMVA kurtoji Bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo sistema iš dalies sieja nurodytus vertinimo procesus.
Kokybės vadyboje taikomi įvairūs kokybės vertinimo modeliai: Demingo prizas, Malkolmo Beldridžo nacionalinis kokybės apdovanojimas, Europos kokybės apdovanojimas (Europos verslo tobulinimo modelis EFQM), Bendrasis vertinimo modelis (BVM, tai EFQM modelis, adaptuotas viešajam sektoriui), ISO 9000 ir kt. Iš esmės dauguma jų yra arba gali būti panaudoti kaip organizacijos įsivertinimo metodai. Visuose šiuose modeliuose galima įžvelgti keletą bendrumų:
• apima organizaciją kaip visumą, kartu ir jos santykį su aplinka;
• procesai, struktūros skaidomi į sudėtines dalis ir vertinami atskirai;
• visuotinės kokybės vadybos modeliuose pabrėžiama, kad įsivertinimo proceso sėkmė pirmiausia priklauso nuo to, ar organizacijos aukščiausioji vadovybė ir darbuotojai pritaria pačiai idėjai ir prisiima atsakomybę už ją;
• įsivertinimas dažnai atliekamas kaip vidinis kokybės auditas.
Triviali tiesa, kad vertinimas ir įsivertinimas atlieka grįžtamojo ryšio funkciją. Todėl NMVA dokumentų retorikoje pastebimas siekis, kuo daugiau į veiklos savianalizę įtraukti ir išoriniame mokyklų veiklos vertinime daugiau kontaktuoti su bendrojo lavinimo mokyklų mokytojais. Šioje sintezėje inicijuojama mokytojų mąstysenos kaita, sąlygojanti mokyklos kultūros kaitą ir inicijuojanti tobulinimą visoje švietimo sistemoje. Taigi tokia logika iš tiesų atskleidžia konstruktyvizmo epistemologinę poziciją. Konstruktyvistai apibrėžia vertinimo procesą besimokančios organizacijos kultūros terminais: vertinimas nėra tyrimas tikrąja to žodžio prasme, o daugiau mokymo(si) procesas, vertinimas yra tęstinis ir divergentinis procesas, vertinimas ne tik atskleidžia įvairias realias konstrukcijas, bet ir kuria realybę, vertinimas yra bendradarbiavimo procesas. Taip vertinimas yra integruojamas į organizacijos mokymosi procesus, o vertinimo tikslas suvokiamas kaip organizacijos mokymosi skatinimas. Analizuodami MVKIV randame struktūriškai ir hierarchiškai skirtingą vertinimo sampratų sistemą.
Mokykla privalo tenkinti visuomenės keliamus poreikius ir įveikti sunkumus. Kai viskas taip greitai kinta, mokykla turi sugebėti lengvai prie tų pokyčių prisitaikyti. Norint sėkmingai vadovauti švietimo organizacijai būtinos specifinės žinios ir gebėjimai.
Svarbi šeimos ryšių su mokykla sąlyga — teigiamas tėvų požiūris į mokyklą, pedagogus ir pedagoginį darbą. Bendradarbiavimo sferoje tėvų pareiga — stiprinti mokyklos ir mokytojų autoritetą, o pedagogų — stiprinti tėvų autoritetą (Jakavičius, 1996, 266). Kad vyktų mokyklos ir šeimos bendradarbiavimas, būtina ir tėvų, ir mokytojų aukšta pedagoginė kultūra (Leliūgienė, 1997,
89).
Mokymo įstaigų valdymas jau neapsiriboja vien šalies mokslininkų rekomendacijomis. Mokyklų vadovai aktyviai dalyvauja konferencijose, tarptautiniuose projektuose, seminaruose, keičiasi darbo patirtimi su kolegomis. Mokyklos vadovo darbą sunkina tai, kad pati pareigybė savaime susijusi su daugybe kliūčių, o dinamiška dabartis dar padidina jo atsakomybę ir atliekamų veikų apimtis. Skirtingi autoriai skirtingai apibrėžia valdymo sampratą. Vieni mokslininkai (Kvedaravičius, 1995) valdymą apibrėžia kaip organizacijoje vykstančių reiškinių koordinavimą ir derinimą tarpusavyje, kad būtų įgyvendinamas organizacijos tikslas, nes valdymas reikalingas tam, kad žmonių minia būtų paversta efektyviai funkcionuojančiu mechanizmu. Kitų teigimu (Lusthausas, 1997), valdymas – tai teisės normų laikymasis, tinkamų strateginių sprendimų priėmimo būdai, vadovaujantys asmenys, krypties numatymo metodai, ryšiai su išoriniu pasauliu, o geras valdymas – tai pakankamo dėmesio skyrimas visiems paskirties įgyvendinimo aspektams. Valdymas apibrėžiamas kaip bet koks objekto arba proceso keitimas siekiant tikslo (Butkus, 1996, 11). L. Jovaiša valdymą apibūdina kaip tikslingą procesų kreipimą siekiant teigiamų rezultatų, atsižvelgiant į tų procesų ypatumus ir dėsningumus (Jovaiša, 2007, 323). Neverauskas B., Stankevičius V., Viliūnas V., Černiūtė I., (2006, 17) valdymą suvokia kaip profesionalią veiklą, orientuotą į numatyto tikslo siekimą. Drakeris P. F. valdymą apibrėžia kaip specifinę veiklos rūšį, neorganizuotą minią paverčiančią efektyviai, tikslingai ir našiai dirbančia grupe (Sakalas, Šilingienė, 2000, 26). Pasak S. Frolov, valdymas – tai specifinio organizacijos organo funkcija, kuri garantuoja visų be išimties organizacijos ir atskirų jos elementų kryptingą veiklą, išlaiko tam tikrą leistiną visos organizacijos ir atskirų jos elementų nukrypimą nuo užsibrėžtų tikslų (Guščinskienė,
2001, 41).
V. Targamadzė (2001, 57-58) išskiria tris skirtingus požiūrius į valdymą: procesinį, sisteminį ir situacinį.
S Procesinis – į valdymą žvelgiama kaip į nenutrūkstamą tarpusavyje susijusių veiksmų grandinę, o valdymo funkcijos vertinamos ne kartu.
• Sisteminis požiūris išreiškia erdvinę organizacijos bei ją sudarančių elementų bei procesų visumą.
S Situacinio požiūrio esmė ta, kad sprendimo priėmimą lemia situacija, žinomų veiklos principų laikymasis.
Valdymo funkcijas mokslininkai klasifikuoja skirtingai: Želvys R. (2001), Stoner A. F., Freeman R. E., Gilbert D. R. (1999) išskiria keturias vadybos funkcijas: planavimą, organizavimą, vadovavimą ir kontrolę. Gjulikas L., Sakalauskas, Šilingienė (2000, 29) pateikia septynias -planavimą, koordinavimą, darbą su personalu, operatyvinį vadovavimą, kontrolę ir atsiskaitomybę, biudžeto sudarymą. Nepriklausomai nuo požiūrio į pagrindines – planavimą, organizavimą, vadovavimą, kontrolę ir integruojančias – problemų analizė, sprendimų priėmimas, komunikavimas, motyvavimas (Targamadzė, 2001, Sakalas, Šilingienė, 2000).
Mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės valdymas. Jis schemoje (žr. 3 pav.) kokybės valdymas pavaizduotas trimis lygmenimis: individualiuoju, instituciniu ir valstybiniu. Teorinėje dalyje aprašyta mokyklų veiklos kokybės vertinimo sistema, kurioje svarbiausia ne kontrolė, o pagalba, konsultacija ir patarimas. Ryšiai tarp bendruomenės nario, mokyklos administracijos ir Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros vaizduojami kaip dialogas pagrįstas partneryste ir palaikymu. Tai ugdo mokyklos savarankiškumą ir autonomiją.
Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros atliekamose išorės vertinime stengiamasi sutelkti dėmesį ne tik į veiklą reglamentuojančių dokumentų analizę ir nuobaudų skyrimą, o į kokybinį mokyklos veiklos vertinimą, kai tiesiogiai stebimas procesas, bendraujama su mokytojais, mokiniais, mokinių tėvais, mokyklos administracija ir kitais, mokyklos veikla suinteresuotais, asmenimis.
Mokyklos tobulėjimui labai svarbi kokybės informacija, kurią reikia fiksuoti, analizuoti, vertinti ir naudoti priimant sprendimus. Mokyklos bendruomenė nėra vienintelis kokybės informacijos šaltinis, tačiau ypatingai svarbus, nes nuo mokytojų, nuo besimokančiųjų mokinių tėvų nuomonės vėliau gali priklausyti ir kitų bendruomenės narių nuomonė, įvairių organizacijų bei kitų švietimo įstaigų žinios apie viešai neskelbiamus dalykus.
2. MOKYKLOS IR ŠEIMOS BENDRADARBIAVIMO SANDAROS APŽVALGA
Švietimas – veikla, kuria siekiama suteikti asmeniui visaverčio savarankiško gyvenimo pagrindus ir padėti jam nuolat tobulinti savo gebėjimus. Nėra visuotinai nustatytos švietimo kokybės sampratos. Anot V. Baliūnienės-Žukauskaitės, bendriausia prasme švietimo kokybe laikytini švietimo klientų (švietime dalyvaujančių asmenų, visuomenės), profesionalų (pedagogų, švietimo įstaigų vadovų, švietimo valdymo lygmenų specialistų, švietimą aptarnaujančios infrastruktūros specialistų, mokslininkų) ir politikų susitarimai dėl švietimo tikslų (vertybių, modelių, kurių įkūnijimo siekiame), jų siekimo būdų (kaip, kokiais ištekliais, darbų paskirstymas, jų atlikimo laikas ir pan.) ir pasiekimų įvertinimo kriterijų (laukiamų rezultatų) bei sutartinių tikslų pasiekimo laipsnis. Švietimo valdymas yra aktuali tema mokyklų vadovams.
Švietimo vadybos ir kaitos santykius analizavo R. Želvys (1999). Tyrimas parodė, kad viduriniosios grandies švietimo vadovai (mokyklų vadovai ir švietimo skyrių darbuotojai) yra patys svarbiausi kaitos proceso dalyviai. Svarbiausias švietimo kaitos dalykas – mokinio laimėjimai ir mokyklos pajėgumas bei gebėjimas susidoroti su kaitos keliamais uždaviniais. Šį požiūrį galima vadinti mokyklos tobulinimu. Kartais tai, ką mokykla apsisprendžia daryti, norėdama tobulėti, sutampa su reformos keliamais uždaviniais, o kartais nesutampa. Sprendimą tobulėti, bent jau tose mokyklose, kuriose dirbama, lemia supratimas, kas jų mokiniams yra geriausia.
Šiandienos mokyklų vadovams tenka sunkus darbas siekiant įgyvendinti tiek švietimo sistemos, tiek vadovaujamos švietimo įstaigos keliamus tikslus, taip pat patenkinti visų suinteresuotų šalių poreikius. Jeigu tai vadovui pavyksta, mokykla tobulėja ir kaip organizacija, ir kaip bendruomenės dalis. Pastaruoju metu analizuojant savęs vertinimo mokyklose procesus pabrėžiamos dvi vyraujančios vadybos koncepcijos – kokybės vadyba ir besimokančioji organizacija. Abiem atvejais svarbus yra esamos būklės objektyvus vertinimas kaip prielaida ir toliau tobulinti veiklą.
Mokykla veiklos kokybę įsivertina taikydama pasirinktus vertinimo būdus, formas ir instrumentus. Veiklos kokybės įsivertinimas yra prasmingas, jei įsivertinimo naudą supranta mokyklos vadovas, jame dalyvauja mokyklos bendruomenė (vadovas, mokyklos personalas, mokiniai ir tėvai), o įsivertinimo rezultatai naudojami vadybiniams sprendimams priimti, pedagogų kvalifikacijai tobulinti, jų kompetencijoms plėtoti, ugdymo proceso aprūpinimui gerinti. Mokyklos veiklos kokybės įsivertinimas yra sistemingas veiklos ir rezultatų naudingumo tyrimas, padedantis nustatyti, kaip pasiekiami mokyklos strateginio plano, metinės veiklos programos tikslai ir kokius tikslus mokykla gali kelti ateičiai. Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros atliekamame išorės vertinime vertintojai vadovaujasi bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo tvarkos aprašu (2009), kuriame aprašyti bendrojo lavinimo mokyklos veiklos rodikliai. Rodikliuose išskirtos sritys – tai mokyklos veiklos kokybės aspektas, kiekviena sritis suskirstyta į temas -mokyklos veiklos detalesnis, patikslintas aspektas. Kiekvienoje temoje įvardinti veiklos rodikliai -tai mokyklos veiklos matmuo. Remdamasi bendrojo lavinimo mokyklos veiklos rodikliais, atrinkau veiklos rodiklius, kurie parodo mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo sritis (žr. 2 lentelę). Detaliau aprašysiu visas penkias sritis.
2 lentelė. Bendrojo lavinimo mokyklos veiklos rodikliai
SRITIS TEMOS
1. Mokyklos 1.1. Etosas
kultūra 1.2.Pažangos siekiai
1.3. Tvarka
1.4. Mokyklos ryšiai
2. Ugdymas ir 2.1. Bendrasis ugdymo organizavimas
mokymasis 2.2. Pamokos organizavimas
2.3. Mokymo kokybė
2.4. Mokymosi kokybė
2.5. Mokymo ir mokymosi diferencijavimas
2.6. Vertinimas ugdant
3. Pasiekimai 3.1. Pažanga
3.2. Mokymosi pasiekimai
4. Pagalba 4.1. Rūpinimasis mokiniais
mokiniui 4.2. Pedagoginė, psichologinė ir socialinė pagalba
4.3. Specialiųjų mokymosi poreikių tenkinimas
4.4. Pagalba planuojant karjerą
4.5. Tėvų pedagoginis švietimas
5. Mokyklos 5.1. Mokyklos strategija
strateginis 5.2. Mokyklos įsivertinimas (vidaus auditas)
valdymas 5.3. Vadovavimo stilius
5.4. Personalo valdymas
5.5. Materialinių išteklių valdymas
2.1. MOKYKLOS KULTŪRA
Šiuolaikinėje vadyboje vis didesnis dėmesys skiriamas organizacijos kultūrai (žr. 3 lentelę). Organizacijos kultūra – tai būdingų organizacijos nariams normų, vertybių bei įsitikinimų visuma. Švietimo organizacijoje susiformavusios elgesio normos, taisyklės, filosofija, vyraujančios vertybės, organizacijos istorija, simboliai, ceremonijos, metodologija, tradicijos – visa tai sudaro organizacijos kultūrą. Kultūra organizacijoje atlieka kelias funkcijas. Pirma, suteikia organizacijai unikalumo, išskiria ją iš kitų. Antra, organizacijos kultūra formuoja darbuotojams tapatumo jausmą: dėl kultūros vyksta žmogaus identifikavimas su organizacija, kurioje jis dirba. Trečia, kultūra padeda ugdyti atsidavimą organizacijai ir jos vykdomai misijai. Ketvirta, ji sustiprina organizacijos, kaip socialinės sistemos, stabilumą. Penkta, organizacijos kultūra formuoja ir kryptingai veikia darbuotojų požiūrį bei elgseną.
3 lentelė. Mokyklos kultūra
SRITIS TEMOS VEIKLOS RODIKLIAI
1. Mokyklos 1.1. Etosas 1.1.1. Vertybės, elgesio normos, principai
kultūra 1.1.2. Tradicijos ir ritualai
1.1.3. Tapatumo jausmas
1.1.4. Bendruomenės santykiai
1.1.5. Mokyklos atvirumas ir svetingumas
1.1.6. Klasių mikroklimatas
1.2. Pažangos siekiai 1.2.1. Asmenybės raidos lūkesčiai
1.2.2. Mokymosi pasiekimų lūkesčiai
1.2.3. Mokyklos kaip organizacijos
pažangos siekis
1.3. Tvarka 1.3.1. Darbo tvarka ir taisyklės
1.3.2. Pageidaujamo elgesio skatinimas
1.3.3. Aplinkos jaukumas
1.4. Mokyklos ryšiai 1.4.1. Mokyklos vaidmuo vietos
bendruomenėje
1.4.2. Partnerystė su kitomis institucijomis
1.4.3. Mokyklos įvaizdis ir viešieji ryšiai
Kultūra susiklosto per ilgą laiką ir todėl sunku ją keisti. Kai darbuotojas pradeda dirbti organizacijoje, jos vadovas paprastai juos supažindina su organizacijos kultūra. Žodžiais bei veiksmais jis perteikia rašytas ir nerašytas taisykles, kurių turi laikytis visi darbuotojai. Kai kurios organizacijos rengia vienos dviejų dienų ar ilgesnės trukmės mokymus naujiems darbuotojams. Tačiau vien švietimo nepakanka – kultūra nuolat stiprinama kuriant istorijas, herojus, ceremonijas ir ritualus (Želvys, 2003, 57).
Daugelis autorių sutinka, kad „mokyklos kultūra” yra svarbiausia, nuo ko priklauso mokinių mokymasis. Plačiausiai paplitęs požiūris, jog mokyklos kultūra geriausiu atveju laikytina jos narių veiklos būdai, normos, lūkesčiai ir vertybės. Svarbiausias sėkmingos mokyklos bruožas – tai vieta, kur mokosi ir mokiniai, ir mokytojai. Nepaprastas žengiančios pirmyn mokyklos bruožas yra tas, kad jos kultūra palaiko ir skatina gerą mokymą. Sėkmingos mokyklos sąmoningai kuria ir puoselėja tokią organizacijos kultūrą, kuri palaiko mokymo procesą. Tokioms mokykloms būdinga kultūra pastaruoju metu sulaukė naujo švietimo tyrėjų dėmesio. Dažnai mokyklų kultūra vadinama bendradarbiavimo kultūra (Hopkins, 1998, 134).
Rosenholtz (1985, 351) sako, kad veiksmingiausiai dirbančios mokyklos neizoliuoja mokytojų, bet, priešingai, skatina profesinį dialogą ir bendradarbiavimą. Nias ir jos bendardarbiai (1989) taip pat kalba apie bendradarbiavimo kultūras ir teigia, kad joms būdinga gebėjimas vienu metu vertinti ir grupes, ir individus. Juditha Warren Little (1990) apžvelgė ir išanalizavo daug mokytojų bendradarbiavimo formų. Ji teigia, kad „bendra veikla”, kai mokytojai drauge atlieka svarbias užduotis, pavyzdžiui, mokymas poromis, veiklos tyrimas, ugdymo turinio tobulinimas mokykloje, yra bendradarbiavimo, kuriuo pasiekiama reikšminga mokinių pažanga, pagrindas. Tai reiškia didelę tarpusavio priklausomybę, pasidalytą atsakomybę ir kolektyvinį įsipareigojimą. Ne visos bendradarbiavimo kultūros tokios pat. Jos gali turėti panašių bruožų, tačiau kiekviena bendradarbiavimo kultūra yra kiekvienos mokyklos laimėjimas.
Andy’s Hargreavesas (1991, 1992, 1993) geriausiai paaiškino kultūrinius mokymo aspektus. Jo darbas, be to, patvirtina mintį, kad bendradarbiavimo kultūros yra svarbiausias mokyklos tobulinimo elementas. Remiantis įvairiais jo darbais, galima išskirti šias keturias mokymo kultūras:
> Paskirtas individualizmas reiškiasi ten, kur mokytojas yra izoliuojamas, saugomas nuo išorės poveikio ir kartais slepiasi už „neliečiamų klasės durų”. Stiprėja netikrumas, atskirtas mokytojas negauna pozityvaus grįžtamojo ryšio ir paramos.
> Balkanizacija apibūdina mokymo kultūrą, kurią „sudaro paskirtos ir kartais rungtyniaujančios grupės, o jos, nelyginant silpnai tarpusavyje susijusios nepriklausomos valstybės, apgaule ar gudrumu siekia užimti tam tikrą poziciją arba įgyti pranašumą… Tokių grupių buvimas dažnai atspindi ir sustiprina labai skirtingus grupių požiūrius į mokymąsi, mokymo stilius, drausmę ir ugdymo turinį” (Fullan and Hargreaves, 1992, 71,72).
> Tariamas kolegiškumas pasireiškia, kai bendradarbiavimo formas nustato administruotojai, o ne mokytojai. Dėl to jos paprastai esti „reguliuojamos, privalomos, įgyvendinimą laikančios svarbiausiu tikslu, turinčios nustatytą laiką ir vietą bei iš anksto numatomos”. Kadangi ši bendradarbiavimo forma primesta iš aukščiau, tikro kolegiškumo negali būti (Fullan and Hargreaves, 1992, 68).
> Bendradarbiavimo kultūra, kuriai būdinga tarpusavio parama, bendras darbas ir esminis susitarimas dėl švietimo vertybių, priešingai, skatina ir padeda mokytojui tobulėti. Bendradarbiavimo kultūrą puoselėjančiose mokyklose „individas ir grupė yra neatskiriamai ir vienu metu vertinami” (Fullan and Hargreaves, 1992, 67).
Juditha Little (1981) bendradarbiavimo kultūrą apibrėžia taip (Fullan, 1991, 78): Mokyklos tobulinimas esti tikras ir visiškas, jei
■ Mokytojai dažnai, nuolatos ir kaskart konkrečiau bei tiksliau kalbasi apie mokymą (o ne apie mokytojo bruožus ir nesėkmes, mokytojų visuomeninį gyvenimą, mokinių ir jų šeimų silpnybes bei nesėkmes ir visuomenės reikalavimus mokyklai). Taip kalbėdamiesi mokytojai susikuria savo kalbą, atitinkančią mokymo sudėtingumą, galinčią atskirti vieną ar kitą mokymą.
■ Mokytojai ir administratoriai dažnai stebi vieni kitų mokymą, vieni kitiems pateikia naudingų (nors galinčių kelti grėsmę) jų mokymo įvertinimų. Tik toks stebėjimas ir grįžtamasis ryšys gali suteikti prasmių jų susikurtai kalbai apie mokymą, reikalauti ir suteikti tikslumo bei konkretumo, kad kalbėjimas apie mokymą būtų naudingas.
■ Mokytojai ir administratoriai kartu planuoja, tiria, vertina bei rengia mokomąją medžiagą. Daugiausia numatantys stebėjimai būna akademiniai („tik teorija”), nežinoma, ką su jais daryti. Drauge dirbdami mokytojai ir administratoriai dalijasi nelengva tobulinimo našta, patvirtina, kad supranta savo požiūrį, ir daugiau reikalauja iš savęs bei savo mokinių. Mokytojai ir administratoriai moko vieni kitus mokyti.
Bendradarbiavimo kultūra neatsiranda atsitiktinai; ji sąmoningų veiksmų, kurie remiasi tam tikru, dažnai intuityviu, supratimu, kokios sąlygos palankiai veikia mokytojų ir mokinių darbą. Mokslinėje literatūroje apie veiksmingai dirbančias mokyklas pateikiama tvirtų įrodymų, kad sėkmė priklauso nuo to, jog su mokykla tapatinasi ir jos veikloje dalyvauja ne vien mokytojai. Tai ir mokiniai, ir tėvai, ir, žinoma, kiti vietos bendruomenės nariai. Kai kurios mokyklos sugeba užmegzti gerus santykius su platesne bendruomene ir tai padeda susiklostyti palankioms mokymuisi aplinkybėms.
Ainscowas ir Muncey (1989) teigia, kad mokytojai tėvus gali suvokti kaip
■ kliūtį. Pavyzdžiui, mokytojas gali manyti, kad tėvai, kurių vedybinis gyvenimas nėra normalus arba jie abejingi vaikų auklėjimui, galbūt trukdo vaiko pažangai ir blogina jo padėtį.
■ išteklius/priemonę. Mokytojas gali manyti, kad tėvai yra potencialūs pagalbininkai, pavyzdžiui, padeda vaikui namuose mokytis skaityti.
■ mokytojas gali pajusti, kad nebūtina elgtis su tėvais kaip profesionalui su klientu, galima dirbti kaip lygiems.
■ vartotoją. Kai kurie tėvai įsivaizduoja, jog mokykla teikia paslaugas, o jie turi teisę reikšti nepasitenkinimą, jei ši neduoda to, ką sako turinti duoti. Jei tėvai laikosi tokio požiūrio, iškart atsiduria vartotojo vaidmenyje.
Viename tyrime kai kurių mokinių tėvų buvo prašoma apibūdinti, kokią informaciją profesionalai turėtų suteikti šeimoms (Ainscow and Muncey, 1989). Tėvai dažniausiai pageidavo teisingos, glaustos ir vertingos informacijos. Norėjo gauti praktinių patarimų, kaip spręsti problemas. Kitos tėvų grupės buvo paprašyta patarti profesionalams, kaip geriau bendrauti su tėvais. Jie pateikė šiuos pasiūlymus:
1. Būti nuoširdiems ir atviriems. Pasiteisinimus ir miglotus aiškinimus tėvai dažnai interpretuoja kaip pernelyg gynybišką nuostatą arba paprasčiausią išsisukinėjimą.
2. Klausyti/išklausyti. Mokytojai turi pripažinti, kad visi tėvai apie savo vaikus žino tokių dalykų, kurių jie galbūt nežino. Šios žinios gali labai praversti padedant vaikui įveikti sunkumus.
3. Nebijoti sakyti: „Aš nežinau.” Tėvai paprastai vertina sąžiningumą, o tai gali padėti sustiprinti partnerystės tarp šeimos ir mokyklos jausmą.
4. Skatinti. Tėvai jaučia, kad jiems reikia mokytojų padrąsinimo ir patikinimo, o ne kaltinimų.
Į bendruomenę reikia skatinti įsitraukti tėvus. Akivaizdu, kad šių sumanymų sėkmė priklauso nuo mokytojų nuostatų. Tėvų požiūriai į mokyklas ir mokytojus taip pat esti įvairūs. Dažnai tėvų požiūris į mokytojus grindžiamas jų pačių patirtimi mokykloje. Jei ta patirtis buvo neigiama, tėvai gali mokyklą laikyti institucija, kuri žmones veikia blogai. Svarbu, kad bendradarbiavimas tarp mokyklos ir tėvų būtų efektyvus. Tėvams susitikus su mokytojais, daug progų konfliktui, tačiau kruopščiai planuojant ir sumaniai organizuojant pokalbius daugelio jų galima išvengti.
Anot Želvio (2003), dar neseniai įvaizdžio formavimo pastangos daugeliui švietimo organizacijų vadovų atrodė nebūtinos. Dabar mokinių tėvams suteikta teisė, esant galimybei, pasirinkti norimą mokyklą, o mokinio krepšelis tiesiogiai susiejo mokyklos finansavimą su mokinių skaičiumi, tad mokykloms svarbu pritraukti jų kuo daugiau. Dėl demografinių priežasčių mažėjant mokyklinio amžiaus vaikų, ši tendencija ateityje tik dar labiau stiprės. Švietimo organizacijos įvaizdžio formavimas tampa vis svarbesne sėkmingo švietimo organizacijos gyvavimo sąlyga.
Cutlip, Center ir Broom (2000) nurodo, kad teigiamą organizacijos įvaizdį visuomenėje formuoti padeda:
1. Viešoji informacija. Tai informacija apie veiklą, kurią švietimo organizacija pateikia plačiajai visuomenei. Tai viešos vadovų kalbos, spaudos konferencijos, „atvirų durų” dienos, interviu žiniasklaidai, viešai platinami mokykliniai laikraščiai, metraščiai, internetinėse svetainėse talpinama informacija ir kt.
2. Reklama – tai kryptingai pateikiama pozityvi informacija apie organizaciją, skirta išlaikyti esamus ir pritraukti potencialius švietimo vartotojus. Švietimo organizacijos reklamuoja savo veiklą, talpindamos reklaminius straipsnius arba skelbimus žiniasklaidos priemonėse, organizuodamos reklamines akcijas, spausdindamos ir platindamos plakatus, bukletus, kalendorius, emblemas, ženklelius ir kt.
3. Visuomeninė veikla. Teigiamą švietimo organizacijos įvaizdį formuoti padeda ir jų vadovų visuomeninis aktyvumas. Dalis mokyklų vadovų aktyviai dalyvauja vietos bendruomenių veikloje: padeda organizuoti šventes, koncertus ir kitus visuomenei skirtus renginius, yra įvairių draugijų bei kitų visuomeninių organizacijų nariai.
4. Lobizmas – tai kryptingas poveikis valdžiai, siekiant daryti įtaką jos priimamiems sprendimams. Į lobizmą visuomenė žiūri nevienareikšmiškai. Vieniems atrodo, kad, siekdami švietimo organizacijai palankių sprendimų, vadovai nepagrįstai naudojasi turima įtaka bei galiomis ir kartu sudaro savo organizacijai palankesnes sąlygas nei kitoms organizacijoms. Įtikinę valdžią skirti lėšų mokyklos kapitaliniam remontui, vadovai pademonstruoja aplinkiniams sugebėjimą efektyviai rūpintis savo organizacijos interesais, o tai sustiprina organizacijos prestižą aplinkinių akyse.
5. Santykiai su rėmėjais. Švietimo organizacijos ieško rėmėjų, galinčių joms padėti. Surasti juos nėra lengva, nes pramonės ir prekybos organizacijos ne visada įžvelgia tokio rėmimo naudą sau. Tačiau, jeigu pavyksta gauti rėmėjų paramą, solidžios firmos arba visuomenėje žinomo individualaus rėmėjo vardas neabejotinai sustiprina švietimo organizacijos prestižą.
Interesų grupės, formuojančios švietimo organizacijos įvaizdį:
1. Besimokančiųjų tėvai. Mokykloje veikianti stipri tėvų organizacija, aktyviai dalyvaujanti jos gyvenime ir palaikanti gerus santykius su mokyklos vadovybe, – svarbus teigiamos informacijos apie mokyklą sklaidos garantas.
2. Mokyklos personalas. Mokyklos įvaizdžio formavimą veikia it tai, kokį įspūdį lankytojams sudaro mokyklos personalas, kaip jis atrodo, elgiasi ir kaip bendrauja su aplinkiniais, kaip vertina savo darbovietę ir ką pasakoja kitiems.
3. Mokiniai. Tėvai dažniausiai tiki tuo, ką jiems apie mokyklą pasakoja jų vaikai. Vėliau ši informacija perduodama draugams ir pažįstamiems. Vadovai turėtų būti suinteresuoti teigiamos mokinių nuomonės apie savo mokyklą formavimu ir skatinti pedagoginį personalą kryptingai dirbti šia linkme.
4. Pramonės ir verslo atstovų santykiai su mokykla įvairialypiai. Darbdaviai apie mokyklą sprendžia pagal ateinančius pas juos dirbti buvusius mokyklos auklėtinius. Rėmėjams įvaizdis formuojasi pagal tai, kiek vertinama ir kaip panaudojama jų parama. Tiekėjams svarbus švietimo organizacijos, kaip patikimos partnerės, įvaizdis: ar skaidriai organizuojami konkursai, ar laikomasi prisiimtų įsipareigojimų.
5. Specifinių interesų turinčios visuomenės grupės. Tai visuomeninės sporto, meno, kultūros organizacijos, siekiančios, kad tos veiklos sritys, kurioms jos atstovauja, rastų deramą vietą mokykloje. Jei sėkmingai pavyksta suderinti šiuos interesus, galima užkariauti visuomenės dalies, kuriai šios organizacijos atstovauja, simpatijas.
6. Ziniasklaidos atstovai. Ziniasklaida – ypač galinga visuomenės nuomonę formuojanti jėga. Mokyklos vengia žiniasklaidos atstovų, manydamos, kad žurnalistus labiau domina ne ugdymo pasiekimai, bet mokyklos darbo trūkumai, skandalai ir konfliktai. Tam, kad bendravimas būtų konstruktyvus, mokykla turėtų imti iniciatyvą į savo rankas. Palaikyti gerus santykius su švietimo tema rašančiais žurnalistais bei laidų kūrėjais, operatyviai informuoti juos apie mokyklos laimėjimus ir diegiamas naujoves. O įvykus visuomenės rezonansą sukėlusiam įvykiui, mokykla turėtų pateikti kuo išsamesnę informaciją tam, kad užkirstų kelią gandams ir neteisingoms interpretacijoms. Žiniasklaidai tapus mokyklos sąjungininke, bus lengviau formuoti palankų visuomenės požiūrį.
7. Vietos ir centrinės švietimo valdžios atstovai. Švietimo ir mokslo ministerija bei vietos padaliniai yra suinteresuoti, kad jų prižiūrimos mokyklos turėtų gerą reputaciją, kadangi pagal tai visuomenė spręs ir apie jų pačių veiklos efektyvumą. (Želvys, 2003, 132).
2.2. UGDYMAS IR MOKYMASIS
Mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės valdymo svarbą įrodo pati ugdymo proceso esmė (žr. 4 lentelę). 4 lentelė. Ugdymas ir mokymasis
TEMOS VEIKLOS RODIKLIAI
2. Ugdymas ir 2.1. Bendrasis 2.1.1. Ugdymo programos
mokymasis ugdymo 2.1.2. Ugdymo planai ir tvarkaraščiai
organizavimas 2.1.3. Dalykų ryšiai ir integracija
2.1.4. Pasirenkamosios programos
2.1.5. Neformalusis vaikų švietimas
(papildomasis ugdymas)
2.2. Pamokos 2.2.1. Mokytojo veiklos planavimas
organizavimas 2.2.2. Pamokos struktūros kokybė
2.2.3. Klasės valdymas
2.3. Mokymo 2.3.1. Mokymo nuostatos ir būdai
kokybė 2.3.2. Mokymo ir gyvenimo ryšys
2.3.3. Mokytojo ir mokinio dialogas
2.3.4. Išmokimo stebėjimas
2.3.5. Namų darbai
2.4. Mokymosi 2.4.1. Mokymosi motyvacija
kokybė 2.4.2. Mokėjimas mokytis
2.4.3. Mokymasis bendradarbiaujant
2.5. Mokymo ir 2.5.1. Mokymosi poreikių nustatymas
mokymosi 2.5.2. Mokymosi veiklos diferencijavimas
diferencijavimas
2.6. Vertinimas 2.6.1. Vertinimas kaip pažinimas
ugdant 2.6.2. Vertinimas kaip ugdymas
2.6.3. Vertinimas kaip informavimas
Šiuolaikinei švietimo sistemai, Giddens (2005) teigimu, reikia siekti pusiausvyros tarp bendrojo lavinimo ir konkrečių darbo įgūdžių. Universitetai ir mokyklos pirmiausia siekia harmoningo žmogaus ugdymo, o „darbdaviams ir politikams rūpi, kad švietimo bei mokymo programos atitiktų šalies ekonomikos profilį bei tenkintų poreikius apsirūpinti tinkamais darbuotojais” (Giddens, 2005, 458). Tradiciškai švietimo institucijos laikomos žinių centrais, kuriuose svarbiausia buvo mokymas ir tyrimai. Šiandienių edukacinių pokyčių kontekste švietimas turi lygiomis teisėmis konkuruoti su kitais mokymosi šaltiniais žinių rinkoje. Kuriant žinių visuomenę ir ekonomiką švietimas tampa svarbiu žmogaus gyvenimo gerovės veiksniu.
V. Balčiūtė (2004) teigia, kad abi institucijas (mokyklą ir šeimą) jungia tas pats ugdomasis subjektas – vaikas. Todėl būtinas vienodais pedagoginiais reikalavimais pagrįstas mokyklos ir šeimos poveikis ugdytiniui, vienoda tėvų ir pedagogų dorovinė pozicija. Esant skirtingoms tėvų ir pedagogų vertybinėms orientacijoms, sumažėja ir pedagoginio poveikio efektyvumas ugdytiniams.
Pedagoginiuose tyrimuose, atliktuose JAV (Kirsten, Hansen, Kaufmann, Saifer, 1997; Charles, 1999; Walsh, 1998; Johnson, Johnson, 1986, 1989; ir kt.), dažniausiai aptinkama tokia pedagoginio bendradarbiavimo interpretacija: tai mokytojų, vaikų ir tėvų konstruktyvios socialinės pedagoginės sąveikos sistema, kurios efektyvumui įtakos turi trijų dalyvių grupių aktyvumas.
Pasak Lipnevičienės, Augienės (2002), pedagoginis bendravimas apibūdinamas kaip pedagogo ir ugdytinių komunikacija, kai keičiamasi informacija (žiniomis, mintimis, sprendimais, patirtimi), ir kaip ugdymo dalyvių sąveika, t.y. vienas kito suvokimu, supratimu ir sugestija. Pedagoginio bendravimo metu susiklosto pedagoginiai santykiai: dalykiniai (reguliuojantys veiklą), asmeniniai (grindžiami tarpusavio simpatijomis, nuostatomis), humaniški (ryškėjantys socialinių vertybių ir požiūrių pagrindu) (Teresevičienė, Gedvilienė, 2000).
Kontautienės R. (2000) teigimu, pedagoginis bendradarbiavimas – tai konstruktyvios socialinės – pedagoginės sąveikos sistema, kurioje dalyvauja trys ugdymo dalyvių grupės: mokytojai, mokiniai, tėvai. Orientuodamiesi į tarpasmeninę ir tarpgrupinę sąveiką bei nusiteikimus vienas kito atžvilgiu, jie siekia dalykinio ar asmeninio pobūdžio dialogo ir veiksmų, kurių pagrindu yra realizuojamas ugdymo tikslas. R. Kontautienės teigimu, pedagoginio bendradarbiavimo sistemos plėtra ypač priklauso ir nuo visapusiško mokytojo pasirengimo bendradarbiauti. Mokytojas – pedagoginio bendradarbiavimo sistemos mokykloje iniciatorius ir organizatorius. Tačiau bendradarbiavimo vyksmui svarbūs ir visi kiti mokyklos bendruomenės nariai – pedagogai (mokytojai ir administracija) bei mokinių tėvai, kurie vienaip ar kitaip priima bei palaiko bendradarbiauti nusiteikusio mokytojo iniciatyvas. Bendradarbiavimo idėjos sklaida, tobulėjimas atsiranda tada, kai visi mokyklos bendruomenės nariai susivienija, įtvirtina tarpusavio santykius, nuolat juos plečia, stiprina, pokyčius kreipia tinkama linkme. Pedagoginio bendradarbiavimo sklaidą mokykloje stimuliuoja arba stabdo pati mokyklos aplinka: vyraujančios nuostatos, įpročiai, psichologinė atmosfera.
Pedagoginio bendravimo sistema. Pedagoginis bendradarbiavimas ugdymo procese yra svarbus ne vien mokymosi rezultatams, bet ir socializacijai, mokinių gebėjimui kritiškai mąstyti, savarankiškumo ugdymui. Šis procesas nėra lengvas ir paprastai pritaikomas, jis trunka ilgai, ypač jei pereinama iš tradicinės veiklos, kurioje dominuoja konkurencija arba individualus darbas. Tik nuosekliai planuojant ir žingsnis po žingsnio taikant mokymosi bendradarbiaujant procedūras galima pasiekti norimų rezultatų. Pedagoginio bendradarbiavimo apibūdinimų yra daug, bet svarbiausias šio modelio bruožas – tai žinių įgijimas intensyvaus mokytojų ir mokinių bendravimo procese, kuris remiasi vaiko asmeniniu žinių lygmeniu, patyrimu ir supratimu. Bendradarbiavimas, kaip prasminga subjektų sąveika, tampa universali vertybė, itin reikšminga asmenybės saviraiškai ir savikūrai. Nūdienos mokyklos pedagoginis bendradarbiavimas yra sudėtinga sistema, apimanti ugdymo dalyvių – mokytojų, mokinių, tėvų – sąveikas. Pedagoginio bendradarbiavimo sistemos raidos procese ugdymo dalyviai užima atitinkamas pozicijas; klasės auklėtojas yra pedagoginio bendradarbiavimo iniciatorius ir organizatorius, aktyviai konstruojantis sąveiką su mokiniais ir jų tėvais, mokinys – sąveikos subjektas ir mokytojo partneris, tėvai – aktyvūs dalyviai, skatinantys ir palaikantys mokytojo bei mokinių sąveiką. Bendradarbiavimas įkūnija daugelį kaitos procesams svarbių principų: leidžia kiekvienam ugdymo dalyviui viešai išsakyti savo nuomonę, stiprina pasitikėjimą, taikant siūlomas naujoves, skatina sąmoningai jas koreguoti ir net joms priešintis, didina refleksijos galią, skatina kiekvieną ugdymo dalyvį nuolat tobulėti ir ugdymo procesą suprasti kaip nesibaigiantį nuolatinio tobulėjimo procesą. Pedagoginio bendradarbiavimo sistema akumuliuoja inovacines humanistinio ugdymo idėjas, orientuotas į ugdytinių sėkmę ir socialinius pasiekimus. Svarbiausi pedagoginio bendradarbiavimo mokykloje veiksniai yra sąveikos konstruktyvumas, kaip funkcinė sistemos charakteristika, sąveikos dalyvių lygiavertiškumas, išlaikant paritetiškumą ir paliekant galimybę susitarti. Iš esmės pedagoginis bendradarbiavimas -lyg tam tikras ugdymo modelis, todėl jo funkcionavimo kokybė priklauso nuo pedagoginio edukacinio inovacinio pasirengimo, informacinių, pedagoginių žinių, idėjų banko, gebėjimo jas transformuoti konkrečioje mokyklos aplinkoje, būtinų sąlygų jos sklaidai vertinimo (R. Kontautienė, 2001).
Remiantis mokslininkų (Tinzmann, Jones, Fennimore, Bakker, 1990, Jacikevičienė, Rupšienė, 1999 ir kt.) darbais, bendradarbiaujančių grupių ar institucijų veikloje galima išskirti šiuos bruožus: keitimasis informacija, pasidalijimas valdžia ir atsakomybe, mokytojų tarpininkavimas, grupės narių heterogeniškumas.
1. Keitimasis informacija. Bendradarbiaujančių institucijų nariai pasikeičia informacija apie požiūrį į ugdymo procesą, ugdytinį ir kt. Kiekvieno iš jų informacija leidžia pamatyti pilnesnį vaizdą.
2. Pasidalijimas valdžia ir atsakomybe. Mokytojai dalijasi atsakomybe su kitais savo
partneriais. Kiekvienas jų išsikelia tikslus, atsižvelgdamas į savo kompetenciją; siekiant
sėkmingesnio vaikų socialinio ugdymo, svarbu tikslų derinimas, o bendras atsakomybės
pasidalijimas leistų sėkmingiau juos įgyvendinti.
3. Mokytojų tarpininkavimas. Mokyklos bendruomenė (direktorius, pavaduotojas,
socialinis pedagogas, pedagogai ir kt.) dalijasi atsakomybe su kitais partneriais (kitų institucijų
atstovais). Kaip pagrindiniai ugdymo proceso konstruotojai, jie prisiima tarpininko vaidmenį
bendroje veikloje. Tarpininko vaidmuo dažniausiai aiškinamas kaip parėmimas, modeliavimas ir
instruktavimas.
4. Grupės narių heterogeniškumas. Bendradarbiaujantys nariai apjungia įvairią patirtį, pažiūras, nuostatas, praturtindami ugdytinių socialinio ugdymo aplinką. Esminė bendradarbiaujančiųjų nuostata – kiekvienas gali mokytis iš kito (Štuopytė, 2000,12).
5. Dapkienė mokytojo bendradarbiavimo su mokinių tėvais uždavinius formuluoja taip:
1. Pažinti ir nuolat tirti mokinio šeimą.
2. Sistemingai nagrinėti šeimos ir mikroaplinkos poveikį vaiko asmenybei, o jei šeimos įtaka neigiama, jei šeima amorali, asociali, mažinti jos poveikį vaikui.
3. Auklėjant ir mokant vaikus, organizuoti bendrus mokyklos ir šeimos renginius, išvykas, konferencijas, projektus ir kt.
4. Kurti klasės bendruomenę ir skatinti tėvus aktyviai dalyvauti mokyklos, klasės gyvenime.
5. Suteikti šeimai būtiniausių pedagogikos žinių.
Ta pati autorė akcentuoja mokytojų ir mokinių tėvų bendradarbiavimo aktualumą dėl to, kad mokytojas bendraudamas su tėvais geriau susipažįsta su savo mokiniais, suvokia jų mokymosi sėkmių ir nesėkmių priežastis, kuriomis vadovaudamiesi jie renkasi veiklą ir partnerius. Kita vertus, gali plėtoti tėvų pedagoginę kompetenciją, gerinti tėvų ir vaikų bendravimą, sėkmingiau spręsti mokymosi higienos problemas, įtraukti tėvus į mokyklos veiklą, įvairiomis formomis užtikrinti jų dalyvavimą ugdymo procese.
Stoškus, Beržinskienė (2005) nurodo, kad organizacijų veiklos kokybės valdymą yra būtina grįsti tam tikrais principais: komandiniu darbu, visuotinės kokybės sistemos diegimu, kokybės standartų kūrimu, kokybės matavimais ir nuolatiniu dėmesiu kokybės gerinimui. Vertėtų paanalizuoti kiekvieno jų esmę ir raišką mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės procesuose.
> Komandinis darbas skatina mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės siekį, mokinių kūrybiškumą ir iniciatyvumą. Be to, komandinis mokytojų ir tėvų darbas leidžia jiems diskutuoti ir priimti tam tikrus sprendimus, o tai padeda įgyvendinti demokratinio valdymo programas.
> Visuotinės kokybės vadybos sistemos diegimas susijęs su tuo, kad turi būti kuriama mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės valdymo sistema, kuri integruojama į mokyklos kokybės vadybos sistemą. Mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo kokybės politika turėtų atsispindėti vizijoje ir misijoje.
> Kokybės standartų kūrimas būtinas siekiant suprasti kokybės paskirtį organizacijoje ir jos, kaip rezultato, esmę. Standartai gali būti taikomi visose švietimo organizacijose ir visiems švietimo kokybės lygiams (Bitinas, Žadeikaitė, 2000, 3-13).
> Kokybės matavimui sukuriama ar nustatoma konkreti švietimo organizacijos veiklos sričių sistema, siekiama numatyti kriterijus, rodiklius, o vėliau analizuojami trūkumai ir kokybės gerinimo priemonės.
> Nuolatinis kokybės gerinimas. Pagrindinė visuotinės kokybės idėja mokyklos ir šeimos bendradarbiavime susijusi su tuo, kad mokykla, kaip organizacija, turi apsispręsti dėl pagrindinio siekio – nuolat gerinti kokybę (Želvys, 1999, 172).
Prancūzų mokslininkas sociologas E. Diurkheimas (1991, 57) surinko nemažai duomenų, rodančių, kokią didelę reikšmę žmogui, jo savijautai ir elgesiui turi santykiai su socialinėmis institucijomis. Jis įrodė, kad kuo glaudžiau žmogus susijęs su socialinių institucijų (šeimos, religinės bendruomenės, lokalinės bendruomenės – kaimynų, gamybinio kolektyvo) veikla, tuo pastoviau jis laikosi tų institucijų socialinių normų, ir mažesnė tikimybė, kad jis tas normas pažeis -padarys nusikaltimą ar teisėtvarkos pažeidimą. Socialiniai, emociniai ir kiti ryšiai, kurie sieja jį su kitomis institucijomis, tarsi palaiko žmogų, padeda jam laikytis socialinių normų. Šie ryšiai kartu yra ir psichinio žmogaus pastovumo pagrindas. O tų ryšių silpnėjimas (tiek dėl institucijų, tiek dėl individo kitimo) sukelia anomiją, kurios sąlygomis individas lengviau pažeidžia socialines normas, yra žymiai nepastovesnis, linksta į savižudybę, psichinius susirgimus, alkoholizmą, narkomaniją, nusikaltimus ir pan.
Sociologiniai tyrimai ir mokyklų praktika rodo, jog nėra tėvų, nenorinčių bendradarbiauti su mokykla ir mokytojais. (Yra tik neatrastos priemonės, veiklos būdai, kaip įtraukti tėvus į šį bendradarbiavimą.) Būtina nuolat stiprinti tėvų ir mokyklos pasitikėjimo atmosferą, bendradarbiavimo santykius. Pozityvių mokytojų, mokinių ir jų tėvų santykių įvertinimas -sėkmingas mokyklos bendruomenės veiklos pagrindas. Anot R. Dobranskienės (2004, 65), mokyklos ir šeimos bendradarbiavimas grindžiamas tokiais principais:
❖ bendro tikslo nustatymu;
❖ pilietiniu – humanistiniu ir socialiniu ugdymu;
❖ viešumu, atvirumu ir savitarpio pagalba, autoriteto palaikymu;
❖ ugdytinių įtraukimu į įvairią socialinę ir asmeniškai reikšmingą veiklą;
❖ gero psichologinio klimato sukūrimu, auklėjamojo proceso optimizavimu. Tėvai turėtų aktyviai dalyvauti mokyklos gyvenime:
❖ domėtis ugdymo proceso optimizavimu, dalyvauti planuojant ugdomąją veiklą, sudarant mokyklos mokymo turinį;
❖ padėti organizuoti popamokinę veiklą;
❖ remti mokyklą moraliai ir materialiai;
❖ reikalauti iš pedagogų profesionalaus pasirengimo. Šeimos ir mokyklos bendradarbiavimas bus produktyvus, jei:
❖ ugdymo įstaiga turės autoritetą; vyks pilietinis ir humanistinis ugdymas;
❖ tarpusavio santykiai bus demokratiški; bus siekiama bendro tikslo;
❖ ugdyme dalyvaus ir mokykla, ir tėvai; žodžių ir darbų vienovė taps tradicija;
❖ bus naudojamas darbo mikroaplinkoje patyrimas (Dobranskienė, 2004, 65).
2.3. PASIEKIMAI
Nuolatinis kokybės gerinimas suprantamas kaip veiksmų sistema, kuria siekiama pakeisti esamą situaciją. Tikrasis kokybės valdymo principų poveikis išryškėja tik po tam tikro laiko. Todėl, pradedant diegti kokybės vadybą, idėjoms reikia leisti laisvai judėti, o kiekvienam darbuotojui, nepaisant jo lygio ir vaidmens organizacijoje, sudaryti sąlygas kritiškai mąstyti ir aktyviai dalyvauti. Siekiant nuolatinės švietimo kokybės, būtina, kad susiformuotų atitinkamos nuostatos (Kišūnienė, 2006, Motiejūnienė, 2003). Be to, idėjas būtina nuolat skatinti, vertinti, diegti, už jas atsidėkoti ir atsilyginti (Stancikas, Bagdonienė, 2004). Trečioji sritis bendrojo lavinimo mokyklos veiklos rodiklių sritis – pasiekimai (žr. 5 pav.).
5 lentelė. Pasiekimai
SRITIS TEMOS VEIKLOS RODIKLIAI
3. Pasiekimai 3.1. Pažanga 3.1.1. Atskirų mokinių pažanga
3.1.2. Mokyklos pažanga
3.2. Mokymosi 3.2.1. Akademiniai pasiekimai
pasiekimai 3.2.2. Kiti pasiekimai
3.2.3. Tolesnio mokymosi sėkmė
Geri ryšiai priklauso nuo pripažinimo. „Nesvarbu, ar mokykla valstybinė ar privati, miesto ar kaimo, didelė ar maža, procese dalyvauja trys sistemos – visos įsitvirtinusios kasdienėje veikloje, visos viena nuo kitos priklausomos ir pasižyminčios tam tikrais įtakos būdais. Šios sistemos -klasės, mokyklos ir bendruomenės – tarpusavio sąveika kartais sunkiai pastebima, tačiau būtent ji visuose lygmenyse formuoja prioritetus ir poreikius. Kuriant besimokančias mokyklų bendruomenes, pokyčiai bus veiksmingi tik tada, jei jie vyks visuose trijuose lygmenyse.” (Peter M. Senge, 2008, 21-23)
Besimokanti klasė. Į klasę susirenka mokiniai ir mokytojai, turintys tikslą mokyti. Tėvai klasėje nebūna, nors jų buvimas juntamas. Svarbiausia kiekvienos mokyklos tikslų dalis turėtų būti mokytojų kvalifikacijos kėlimas, rūpinimasis jais, jų saugumas, taip pat mokytojų svarbos pripažinimas. Mokytojai turėtų būti lyg globėjai savo mokiniams. Taip pat patys mokytojai visą gyvenimą išlieka mokiniais, nes jų žinios apie dėstomą dalyką bei mokymo meną visą gyvenimą tobulėja. Mokiniai vieninteliai, kurie mato visas švietimo sistemų puses, tačiau paprastai jie turi mažiausiai įtakos kuriant jas. Ne visi tėvai dalyvauja mokyklos gyvenime. Kai kuriems mokyklos pastatas asocijuojasi su nemalonia jų pačių patirtimi mokykloje. Taip pat jie gali atsisakyti organizacinio mokymosi kartu su mokykla dėl laiko trūkumo arba dėl to, kad tinkamai nebuvo paraginti. Toks požiūris sparčiai plinta ir be reikalo blogina vaikų mokymosi rezultatus.
Besimokanti mokykla. Mokyklos misija: užtikrinti pakankamos apimties ir kokybės mokymąsi, prieinamą visiems mokiniams. Mokykla yra ir socialinė sistema (draugų ir socialinio statuso šaltinis daugumai ją lankančių mokinių), vieta, kur mokiniai privalo eiti tam tikromis valandomis, nuolatinio tobulėjimo ir mokymosi vieta. Direktoriai yra mokytojų – žmonių, duodančių bendrą mokymosi „toną” mokykloje, – vadovai. Mokyklos vadovas kartais gali pasijusti spąstuose: susikerta tėvų, mokytojų, aukštesnio rango vadovų bei vadovaujamų institucijų ir jų pačių nuomonė.
Besimokanti bendruomenė. Bendruomenė yra mokymosi aplinka, kurioje veikia mokykla. Bendruomenė ir jos mokyklos yra vienos kitų atspindys. Jei sekasi vienai, sekasi ir kitai. Išryškėja dvi grupės: bendruomenės nariai ir besimokantys visą gyvenimą. Bendruomenės nariai – tai bendruomenių vadovai, verslininkai, bendruomenės organizacijų darbuotojai ir pedagogai. Jie jau ima aiškiau suprasti, kad negali veikti atskirai vieni nuo kitų. Besimokantys visą gyvenimą. Nors sakoma, kad mokykla – tai vieta mokytis, o suaugusiojo gyvenimas – vieta žinoti, bet besikurdamos bendruomenės skatina mokymąsi visais amžiaus tarpsniais. (Peter, M. Senge, 2008, 22-23). Besimokanti bendruomenė ir jos mokyklos turi bendrų įsipareigojimų. Bendruomenė mokyklas puoselėja, remia, kartais kelia iššūkius, bet ji visada lieka mokyklas ir vaikus supančiu gaubtu.
Bendrosiose programose (1994) pabrėžiama, jog mokyklos gyvenimui ypatingos reikšmės turi kompetentinga, racionali, demokratiniais principais grindžiama jos vadyba, kurioje įvairiais lygmenimis dalyvauja visi bendruomenės nariai. Mokyklos savivalda praktiškai organizuotomis priemonėmis plėtoja mokinių, mokytojų ir tėvų demokratinės gyvensenos patirtį. Geranoriškai bendradarbiaudama su tėvais, bendrojo lavinimo mokykla ugdo savarankų, laisvei pajėgų, atsakingai savo gyvenimą kurti gebantį žmogų. Šito siekdama, ji augina tvirtus dorinius pagrindus ir savarankią pasaulėžiūrą turinčius, visapusiškai išsilavinusius, bendrauti ir bendradarbiauti gebančius, pilietiškai sąmoningus, tvirto charakterio, toliau mokytis ir dirbti pasirengusius, kultūriškai ir ekologiškai susipratusius, kūrybingus ir darnos siekti pajėgiančius jaunuolius.
(Bendrosios programos, 1994).
2.4. PAGALBA MOKINIUI
Dauguma Lietuvos gyventojų šeimą laiko didžiausia vertybe, nes, turėdami artimus sau žmones, jaučiasi mylimi ir saugūs. Mylinčioje ir socialiai saugioje šeimoje vaikai įgyja svarbiausias socializacijos pamokas. Vaikams namai yra pirmoji bendruomenė. Šeimoje, kaip mažytėje valstybėje, tėvai tampa pirmaisiais savo vaikų auklėtojais: juos saugo ir gina, perduoda šeimos bei tautos tradicijas, ugdo žmogiškąsias vertybes, parengia juos tapti visaverčiais visuomenės ir bendruomenės nariais (žr. 6 lentelę). Vaikai, nuo pirmųjų gyvenimo dienų patyrę šeimos meilę, vieni kitų pagarbą, išmoksta gerbti ir mylėti kiekvieną žmogų, bendrauti ir bendradarbiauti (Kvieskienė G, 2005, 59).
6 lentelė. Pagalba mokiniui
SRITIS TEMOS VEIKLOS RODIKLIAI
4. Pagalba mokiniui 4.1. Rūpinimasis 4.1.1. Bendroji rūpinimosi mokiniais
mokiniais politika
4.1.2. Mokinių asmenybės ir socialinė raida
4.2. Pedagoginė, 4.2.1. Pagalba mokantis
psichologinė ir 4.2.2. Psichologinė pagalba
socialinė pagalba 4.2.3. Socialinė pagalba
4.3. Specialiųjų 4.3.1. Specialiųjų poreikių mokinių
mokymosi poreikių ugdymas
tenkinimas 4.3.2. Gabių vaikų ugdymas
4.4. Pagalba 4.4.1. Pagalba renkantis mokymosi kryptį
planuojant karjerą 4.4.2. Pagalba renkantis mokyklą
4.4.3. Profesinis švietimas
4.5. Tėvų 4.5.1. Tėvų pagalba mokantis
pedagoginis 4.5.2. Tėvų švietimo politika
švietimas
Šeima – pirmoji vaikų ugdymo institucija ir reikšmingiausia mikroaplinka, kurioje formuojasi asmenybės pagrindai, kur atliekamos svarbiausios funkcijos: ugdomoji, rekreacinė (fizinė, materialinė, psichologinė, savitarpio, laisvalaikio organizavimo), komunikacinė ir kt. (Rupšienė R. 2004, 72). Šeimoje formuojasi ir mokymosi motyvacija, nuostatos mokymosi atžvilgiu. Šeimoje padedami sėkmės mokykloje ir gyvenime pamatai. Šeima yra asmenų bendrija, visuomenės ląstelė, pagrindinė visuomenės gyvenimo institucija. Šeima yra religijos ir moralės tvirtovė. Nauja gyvybė joje turi prieglobstį augti, bręsti, tapti asmenybe. Kiekvienam vaikui sėkmingai augti ir tobulėti reikia šeimos, kurioje jis galėtų džiaugtis ir jaustis saugus. Gero auklėjimo pradžia turi būti padaryta šeimoje. Šeimoje tai pasiekti lengviausia.
Ypatingo dėmesio reikalauja bendravimas šeimoje. Bendravimo ypatumai sąlygoja tėvų ir vaikų santykius. Šiuolaikinė šeima išgyvena sudėtingą laikotarpį – perėjimą nuo tradicinio prie naujo modelio. Be tradicinių funkcijų, susijusių su vaiko gimimu ir auklėjimu, su kasdienių problemų sprendimu, šeimos pašaukimas – būti patikima pastoge, padedančia žmogui išgyventi sudėtingomis, greitai besikeičiančiomis šiuolaikinio gyvenimo sąlygomis. Visos šeimos funkcijos tarpusavyje glaudžiai sąveikauja, viena kitą papildo, stiprina. Z. Bajoriūno teigimu, šeimos funkcijos kinta kartu su šeima. Išnykus vienai ar kitai funkcijai, jas gali papildyti kitos, ir šeima dar nėra pasmerkta žlugti (Z. Bajoriūnas, 1997, 65). Svarbiausia ir artimiausia vaikui bendrija – šeima. Tai unikali socialinė institucija, nes joje pratęsiama gyvybė, individas tampa tam tikros grupės narys. Prasideda jo ankstyvoji socializacija. Šeima yra socialinio gyvenimo centras. Ji individą sieja su kitomis institucinėmis grupėmis, perduoda vaikui pagrindines normas, vertybes. Šeimos jungiasi į bendruomenes, kurios taip pat turi didelę įtaką vaiko pozityviai socializacijai.
Auklėdama vaikus, šeima padaro daug klaidų, nes tėvai nėra pedagogiškai pasirengę auklėti. Žymus lietuvių pedagogas ir psichologas J. Vabalas-Gudaitis rašė: „Motinos meilė be pedagoginių žinių yra akla, bet ji gali tapti galinga jėga pasiruošusiai auklėti vaikus.” Pedagoginis pasirengimas ir psichologinis nusiteikimas auklėti vaikus daug lemia. Šeima yra lemiamas asmenybės formavimo veiksnys. Tėvai privalo sudaryti vaikams gyvenimo ir mokymosi sąlygas, laiduojančias sveiką ir saugią jų dvasinių bei fizinių galių plėtotę, dorovinį brendimą. Tačiau dažnai, neturėdami pedagoginių žinių, tėvai nepakankamai gerai suvokia šeimos pedagoginius tikslus, uždavinius, priemones, būdus ir metodus. Žema pedagoginė kultūra šeimoje, pasireiškianti auklėjimo pareigų vengimu ar netinkamu jų vykdymu, turi įtakos vaikų mokymosi motyvacijos silpnėjimui, nenorui mokytis ir lankyti mokyklą.
J. Vabalas-Gudaitis išskyrė tris pagrindines tėvų pedagogines pareigas:
1. Saugoti vaikus nuo blogų gyvenimo pavyzdžių (tėvai turi stengtis būti geru pavyzdžiu savo vaikams: nesikeikti, nesibarti, negirtauti, nesmurtauti ir pan.; neleisti bendrauti su blogais draugais);
2. Mokyti savo vaikus (mokyti pagrindinių gero elgesio taisyklių, formuoti vaiko pasaulėžiūrą, padėti tinkamai ir sąžiningai atlikti mokyklos namų užduotis). Labai svarbu, kad tą darytų abu tėvai;
3. Tėvų pagalba vaikams mokantis (tėvai turi rūpintis vaikų poilsiu, ramiu miegu, neapkrauti fiziniais darbais; paaiškinti sunkias vaikams užduotis, domėtis vaiko laimėjimais, pažymiais, bendradarbiauti su mokytojais ir pan.) (Rupšienė R., 2000, 76).
Auklėjimas reikalauja emocinio dėmesio vaikui ir gebėjimo kurti gerus, pasitikėjimu grįstus santykius. Tėvai nori savo vaikams visko, kas geriausia. Jie planuoja bendrą ateitį, tikisi, kad vaikai užaugs geri ir sveiki. Tėvai nori, kad vaikai sėkmingai baigtų mokyklą ir studijas, pasirinktų gerą profesiją. Kartais tėvai savo neįgyvendintas svajones perkelia vaikams ir taip bando modeliuoti jų ateities pasirinkimus. Girdėdami mokytojų pagiriamuosius žodžius apie savo vaiką, tėvai jaučiasi pastiprinti, pagerbti. Tuo tarpu tėvai, nuolat girdintys, kad jų vaikas sunkus, kelia problemas, trukdo aplinkiniams, priima tai kaip priekaištus dėl netinkamai atliekamų tėvų pareigų. Tai juos žeidžia, todėl tokius tėvus dažnai kamuoja kaltės jausmas (S. Herm, 2004, 146). Šie tėvai prasčiau jaučiasi, stengiasi mažiau bendrauti su mokytojais. Tėvų požiūris į mokyklą tampa nelabai pozityvus. Pagal tėvų nuostatas į mokyklą galime juos suskirstyti į šias grupes:
• Tėvai, trukdantys vaikams lankyti mokyklą. Jų abejingumas vaikams, socialinėms šeimos problemoms skatina vaikus valkatauti, nelankyti mokyklos. Tokių tėvų yra apie 1 proc.
• Tėvai, abejingi mokyklai, reaguojantys tik į įspėjamuosius signalus. Tokių tėvų yra net 75,7 proc.
• Tėvai, besidomintys vaikų mokymosi rezultatais; jie stengiasi, kad pažymiai pagerėtų nors vienu balu (12,5 proc.).
• Tėvai, besidomintys mokyklų darbo profiliu, jie ieško mokyklos, atitinkančios vaiko gabumus ar planuojamą vaiko ateitį; kreipiamas dėmesys tik į žinias (10 proc.).
• Tėvai, norintys, kad mokykla būtų pagalbininkė, formuojant vaikų dorines nuostatas. Jie pilnateisiai, aktyvūs ir padedantys įgyvendinti mokyklos tikslus (0,8 proc.) (Pruskus V., 2007, 52).
Anot R. Mečkauskienės (2008), pastaraisiais dešimtmečiais ugdymo klausimais daugiausia rūpinasi mokytojai. Ryškūs pokyčiai visuomenėje didelę dalį tėvų verčia rūpintis šeimos išlaikymo problemomis. Vis dar maži atlyginimai skatina vykti svetur, o vaikai paliekami senelių ar kaimynų priežiūrai. Dažnai mokykla jaučiasi vieniša kovodama su didėjančiomis paauglių problemomis, deja, kaltinimų ir priekaištų visuomenė jai nešykšti. Visuomenės kaitos procesai neatskiriami nuo pokyčių mokyklose, todėl būtina, kad sprendžiant paauglių problemas dalyvautų kuo daugiau mokyklos bendruomenės narių. Šalies mokyklos įvairiai sprendžia tėvų įtraukimo į ugdymo procesą klausimus. Vienos jų stiprina tėvų komitetų veiklą, kitose kuriasi tėvų asociacijos. Tėvų asociacijos gali įtraukti tėvus į aktyvų mokyklos gyvenimą, skatinti juos domėtis švietimo naujovėmis ir ugdymo turinio kaita, mokyklų tinklo pertvarka. Mokyklos vadovas, turėdamas aktyvią asociacijos tarybą, gali jaustis tvirčiau atstovaudamas moksleivių interesams vietos valdžios institucijose. Viena iš pagrindinių tėvų asociacijos veiklos krypčių yra atstovavimas moksleivių interesams, todėl jos nariai nuolat įtraukiami į kitas mokyklos savivaldos institucijas ir komisijas ir gali mokyklai teikti įdomius pasiūlymus. Kitas tėvų asociacijos tikslas – skatinti tėvus domėtis švietimo naujovėmis ir pokyčiais. Daugelis tėvų gali padėti mokyklai įgyvendinti nemažai mokyklos tikslų. Kartais tėvams trūksta informacijos apie mokymosi sutartis, ugdymo planus, skirtingų lygių programas, mokyklos veiklos organizavimą, todėl jie ragina mokyklos vadovą viską daryti greitai ir taip, kaip jiems atrodo, nesigilindami į galimus neigiamus rezultatus. Mokyklos direktorius turi nuolat konsultuoti tėvus ir padėti jiems. Tėvai, būdami įvairių profesijų atstovai, gali padėti organizuoti mokyklinius renginius, projektus, vykdyti profesinį informavimą ir talkinti kitais klausimais. Tėvai ir pedagogai turi tapti konstruktyviais partneriais vykdydami prevencinį darbą mokykloje, ugdydami dorą, sąžiningą ir kūrybingą asmenybę.
Šeima, kuri negeba suderinti savo reikalavimų, dažniausiai ignoruoja ir mokyklos auklėjimo tikslus. Yra tėvų, kurie rūpinasi tik vaikų mokymusi ir draudžia užsiimti, jų nuomone, pašaliniais dalykais; neleidžia dalyvauti mokyklos visuomeninėje veikloje. Jiems svarbu tik pažymiai. Dar blogiau, kai tėvai kilniems moralės principams, kuriuos vaikams diegia mokykla, bando priešinti savo dorovės sampratą. Jeigu vaikas priimamas su visomis geromis ir blogomis savybėmis, jeigu mokykloje jis jaučiasi gerai ir pasitiki mokytojais, tai yra geriausios sąlygos jam lavėti, lavintis ir įveikti sunkius gyvenimo tarpsnius. Tik sujungę bendras tėvų ir mokyklos jėgas galime mokyklas paversti vaikystės džiaugsmo namais.
2.5. MOKYKLOS STRATEGINIS VALDYMAS
Anot R. Dobranskienės (2004, 32), mokykla – ugdomoji bendruomenė, nes jos nariai susieti bendrais tikslais, darbu, mokyklos tvarkos normomis ir išgyvenimais. Mokykla – specifiškai organizuota bendruomenė, jaunosios kartos visapusiško mokymo, auklėjimo, ugdymo ir lavinimo veiksnys, susijęs su socialine aplinka, kurioje mokykla egzistuoja kaip bendruomenė. Mokyklos bendruomenėje jaunajai kartai suteikiamos galimybės įgyvendinti savo polinkius, interesus, gyventi visavertį gyvenimą. Mokyklos bendruomenėje yra sąlygos visapusiškam asmenybės ugdymui. Moderni mokykla yra dvilypė bendruomenė. Vienu metu ji turi puoselėti ir savo narių individualumą, savarankiškumą, ir bendruomeniškumą. Mokyklos siekis – auginti žmogų, pajėgų laisvei, pajėgų savarankiškam gyvenimui. Tačiau mokyklai skirta ugdyti asmenį, sugebantį drauge su kitais spręsti bendras problemas, drauge veikti.
Mokykla dažniausiai suvokiama kaip organizacija, kurioje glaudžiai susiję penki kintamieji: aplinka (t. y. administraciniai ryšiai su mokyklų valdžia, neoficialūs santykiai su namais, organizacijomis, institucijomis), vertybės (jos priskiriamos prie svarbiausių vertybių, nes jas apibūdina įvairios ideologijos, mokymosi ir auklėjimo teorijos ir kt.; vertybes perteikia žmonės: personalas, vadovai, mokiniai), struktūra (t.y. matmuo, susijęs su tuo, kaip mokykla organizuota, kaip skirstomos užduotys ir formalios sprendimų priėmimo struktūros), santykiai (jie reiškia vidinius žmonių santykius mokykloje), strategija (apibūdina lėšų skirstymo būdus, taip pat bendrą mokyklos programą bei mokymo ir mokymosi pakraipas; ją sudaro vadovavimas, problemų sprendimas, žmonių išgalių plėtra, sprendimų priėmimas ir kokybės kontrolė (Dalin P., Rolff H.
Kleekamp G. 1999, 22-23).
Labai svarbu, kad šeima ir mokykla rastų bendrus sąlyčio taškus, turėtų bendrus tikslus, viena kitą palaikytų ir bendradarbiautų. Glaudus šeimos ryšys su mokykla – vienas svarbiausių sėkmingo mokyklos vadovų komandos darbo įvertinimas (žr. 7 lentelę).
7 lentelė. Mokyklos strateginis valdymas
SRITIS TEMOS VEIKLOS RODIKLIAI
5. Mokyklos 5.1. Mokyklos 5.1.1. Mokyklos vizij a, misij a ir tikslai
strateginis strategija
valdymas 5.1.2. Planavimo procedūros
5.1.3. Planų kokybė ir dermė
5.1.4. Plano įgyvendinimas ir jo poveikis
5.2. Mokyklos 5.2.1. Įsivertinimo procesas
įsivertinimas (vidaus 5.2.2. Įsivertinimo rezultatų naudojimas
auditas)
5.3. Vadovavimo 5.3.1. Valdymo demokratiškumas
stilius 5.3.2. Lyderystė mokykloje
5.4. Personalo 5.4.1. Personalo komplektavimas
valdymas 5.4.2. Dėmesys personalui
5.4.3. Personalo darbo organizavimas
5.5. Materialinių 5.5.1. Lėšų vadyba
išteklių valdymas 5.5.2. Turto vadyba
5.5.3. Patalpų naudojimas
Žmonių tarpusavio bendravimas švietimo valdymo srityje yra dar svarbesnis nei verslo pasaulyje. Reikia sukurti tokią bendradarbiavimo kultūrą organizacijoje, kad kiekvienas bendruomenės narys palaikytų šį procesą, neliktų izoliuotas ir prisiimtų bendrą atsakomybę. Bendruomenės nariai turėtų siekti tam tikro indėlio į šį procesą – jį organizuodami, įgyvendindami, išsakydami savo nuomonę, pasinaudodami vertinimo rezultatais ir pan. Kaip tvirtina R. Želvys, švietimo organizacijos situacija specifinė. Tam, kad organizacija iš tiesų taptų besimokančia, mokymasis turi tapti centrine organizacijos kultūros vertybe. Besimokantys mokytojai dirba produktyviau ir sieja su moksleiviais didesnius lūkesčius, tai teigiamai veikia moksleivių rezultatus (R. Želvys, 2003, 64). Vadybinių gebėjimų poreikis švietimo organizacijose išryškėjo jau pirmoje dvidešimtojo amžiaus pusėje. Švietimo vadyba – tai veikla, kuria organizuotai siekiama užsibrėžtų švietimo sistemos ir atskirų švietimo organizacijų tikslų (R. Želvys, 2003, 10). Pamatinės vadybos žinios reikalingos visiems švietimo organizacijų darbuotojams. Užtikrinant švietimo kokybę, siekiama užtikrinti švietimo sistemų ir įstaigų efektyvumą, veiksmingumą, teisingumą, skaidrumą ir demokratišką veiklą. Tai susiję ir su principais, vertybėmis bei tikslais, kurių siekdami esame priversti užtikrinti tam tikrus standartus, taisykles, metodus ir darbo praktiką. Supratimas, jog vadyba švietime reikalauja specifinių žinių ir gebėjimų, atsirado neseniai. Toks vadybos žinių poreikis išryškėjo tuomet, kai didžiuosiuose miestuose atsirado didelių mokyklų, kuriose dirbo dešimtys mokytojų ir mokėsi šimtai mokinių. Tuomet paaiškėjo, kad ne kiekvienas geras mokytojas gali tapti geru vadovu. Tarp pedagoginių ir vadybinių gebėjimų galima rasti panašumų, bet jie nėra tapatūs. Nuolat kyla klausimų, kas lemia sėkmingą vadovavimą. Ar geru vadovu gimstama, ar tampama? Į šiuos klausimus bandė atsakyti skirtingos vadovavimo teorijos. Jas galima suskirstyti į kelias grupes:
1. Bruožų teorijos;
2. Stilių teorijos;
3. Atitikimų teorijos;
4. Dinamiškų santykių teorijos (R. Želvys, 2003, 70).
Bruožų teorijos atsirado anksčiausiai. Jos rėmėsi prielaida, kad svarbiausias veiksnys yra vadovo asmenybė ir kad galima išskirti tam tikrus sėkmingai dirbančio vadovo asmenybės bruožus. Haddy (1985) išskiria kelis pagrindinius bruožus:
1. Intelektas. Vadovo intelektas turėtų būti aukštesnis už vidutinį.
2. Iniciatyvumas. Vadovas turi būti savarankiškas ir iniciatyvus. Deja, šis bruožas susijęs su amžiumi. Asmenybei bręstant, iniciatyvumas stiprėja, tačiau po 40 metų pradeda blėsti.
3. Pasitikėjimas savimi. Vadovas privalo pasitikėti savimi ir gerai save vertinti.
4. Erudicija.
5. Ekstraversija.
6. Empatija.
Bruožų teorijos nevisiškai pateisino į jas sudėtas viltis. Turbūt neįmanoma, kad vadovas turėtų visus išvardintus bruožus. Blėstant susidomėjimu bruožų teorijomis, imtasi domėtis stilių teorijomis. Ši teorija remiasi propaguojamu vadovavimo stiliumi. Vadovavimo stiliaus išmokstama. Nors asmenybės bruožai turi įtakos vadovavimo stiliaus pasirinkimui.
Vadovavimo stiliai:
1. Autokratinis. Vadovas stengiasi sutelkti kuo daugiau galių savo rankose, vienašališkai
priima sprendimus, reikalauja paklusnumo.
2. Demokratinis. Vadovas galią ir atsakomybę pasidalina su darbuotojais.
3. Liberalus. Vadovas šiuo stiliumi propaguoja nesikišimo politiką ir praktiškai pasitiki savo
pavaldiniais, leidžia patiems spręsti iškylančias vadovavimo problemas (R. Želvys, 2003, 72).
Netrukus pastebėta, kad toks stilių skirstymas per abstraktus. Vienas pirmųjų 1958 metais pasiūlytų modelių pavadintas „Schmidt – Tannsnbaun kontinuumu” (žr. 4 pav.). Autoriai rėmėsi prielaida, kad egzistuoja dvi priešingos vadybinės orientacijos: orientuota į darbo rezultatus arba į
santykius su žmonėmis.
Rezultatai Santykiai
i
Autokratinis Paternalistinis Konsultacinis Demokratinis
(Nurodo) (Įsiūlo) (Įtraukia) (Bendrai nusprendžia)
4 pav. „Schmidt – Tannsnbaun kontinuumu”
Autokratinio stiliaus vadovui mažiausiai rūpi santykiai su žmonėmis – jis nurodo, ką reikia padaryti, ir laukia, kad nurodymai būtų besąlygiškai įvykdyti. Arčiau kontinuumo vidurio yra paternalistinio stiliaus vadovai. Vadovauja vienvaldiškai, nors pasistengia savo idėjas įsiūlyti pavaldiniams ir įtikinti juos, kad jo priimami sprendimai yra patys geriausi ir tinkamiausi. Konsultaciniu stiliumi dirbantis vadovas jau artėja prie santykių su žmonėmis, nors yra toliau nuo darbo rezultatų. Vadovas įtraukia darbuotojus į vadovavimo procesą, nors galutinį sprendimą priima pats. Labiausiai į žmonių santykius orientuotas demokratinio stiliaus vadovas. Vadovaujantis šiuo stiliumi, vadybiniai sprendimai priimami kartu, nutarus visiems darbuotojams.
Vėliau padaryta išvada, kad orientacija į rezultatus ir orientacija į santykius nebūtinai yra diametraliuose poliuose. Vadovui vienodai svarbūs gali būti ir darbo rezultatai, ir žmonių santykiai.
Kitas modelis vadinamas vadovavimo tinkleliu.
• Tose darbo vietose, kur vyrauja agresyvus vadovavimo stilius, didelis dėmesys skiriamas rezultatams ir menkas žmonių santykiams.
• Advokataujantis vadovas labiau rūpinasi žmonių santykiais ir mažai dėmesio skiria darbo rezultatams.
• Pasyvus vadovas nesirūpina nei rezultatais, nei žmonių santykiais.
• Administruojantis vadovavimo stilius reiškia, kad vadovas vidutiniškai rūpinasi tiek santykiais, tiek ir darbo rezultatais.
Motyvuojantis vadovas vadovaujasi aiškiai suformuluotais tikslais ir uždaviniais. Apie
darbuotojų darbo kokybę sprendžia pagal pasiektus rezultatus ir, užuot baudęs prastai dirbančius
pavaldinius, stengiasi padėti jiems tobulėti (R. Želvys, 2003, 74).
Stilių teorijos taip pat nepateikė tikslaus atsakymo, kuris vadovavimo stilius geriausias.
45
Supratimas, kad nėra universalių gero vadovo bruožų ar sėkmingo vadovavimo stiliaus, paskatino vadinamųjų atitikimų, arba situacinių, teorijų atradimą. Šių teorijų šalininkai teigia, kad universalios gero vadovavimo teorijos iš principo neįmanoma sukurti. Sėkmingą vadovavimą lemia kelių esminių veiklos faktorių atitikimas. Pavyzdžiui, kai kurie vadybos teoretikai teigia, kad trys veiksniai būtinai turi derėti tarpusavyje – tai vadovas, pavaldiniai ir užduotis. Kelių veiksnių derinimą iliustruoja P. Hersey ir K. H. Blanchard situacinis vadovavimo modelis. Autorių manymu, vienas ar kitas vadovavimo stilius turėtų būti taikomas pagal pavaldinių pasirengimo lygį. Darbuotojų pasirengimas vertinamas pagal du svarbiausius kriterijus: motyvaciją, t.y. psichologinį pasirengimą, ir turimas žinias bei įgūdžius, t.y. darbinį pasirengimą.
Iš atitikimų teorijų matyti, koks sudėtingas vadovavimo procesas. Padėtis tapo dar sudėtingesnė, kai švietimas įžengė į nuolatinės kaitos etapą. Švietimo vadovui nebepakanka derinti vadovavimo stilių su darbuotojų profiliu ir užduoties pobūdžiu. Greitai besikeičiančiose situacijose svarbiausiu vadovo privalumu tampa sugebėjimas susitvarkyti su pokyčiais. Vadovavimo teorijų grupę papildė nauja teorija – dinamiškų santykių teorija. Nuolatinės kaitos sąlygomis mokykla neturi kitos išeities, kaip kurti lanksčią ir atvirą pokyčiams organizacijos kultūrą.
Mokykla yra organizacija, nes atitinka teorinį organizacijos apibrėžimą. A. Giddensas (2001) organizacija vadina grupę žmonių, kurie sąmoningai derina savo veiklą, siekdami bendrų organizacijos tikslų. Mokykla kaip organizacija yra socialinė sistema, nes ji sudaryta iš žmonių ir jų grupių, sąveikaujančių tam tikrais ryšiais. Šių ryšių visuma sudaro socialinės sistemos struktūrą. A. Giddensas organizacijos ideologiją suprato kaip tikėjimo ir vertybių sistemą, pripažįstamą visų organizacijos narių. Kiekvienos mokyklos ideologija siekia vienyti bendruomenės narius, sukurti jų bendrumo ir išskirtinumo pojūtį. Pagrindiniai mokyklos vidiniai veiksniai: tikslai, uždaviniai, valdymo struktūra, taisyklės ir žmonės. Išorinė mokyklos aplinka apima kriminogeninę situaciją, teisinius aktus, geografinius ir fizinius veiksnius, ekonominius veiksnius, klientus, partnerius, konkurentus, mokslo techninę pažangą, darbo jėgos pasiūlą, kultūrą ir ekologiją. Kitos mokyklą, kaip organizaciją, identifikuojančios sąvokos yra veikla, kuria grindžiamas organizacijos egzistavimas ir kontrolė, praktiškai liečianti kiekvieną jos narį. Socialinę mokyklos sistemą neišvengiamai sudaro žmonės, komunikuojantys tarpusavyje. Taigi, mokykla, kaip socialinė sistema, turėtų būti nagrinėjama ir kaip sudėtingas įvairiai sąveikaujančių žmogiškųjų santykių kompleksas. Šis teiginys yra ypač svarbus, nes valdymas ir atskleidžia sąveiką tarp mokyklos vadovo ir kitų organizacijos narių, o valdymo modeliai – šios sąveikos pobūdį. Daugeliu atvejų valdymą galima vadinti ir socialiniu procesu, kuris atlieka koordinavimo, komunikavimo, kontrolės ir planavimo funkcijas. Skirtingi valdymo modeliai yra grindžiami skirtingu vadovavimo pobūdžiu. Vieno ar kito modelio praktinis taikymas paprastai prasideda nuo to, kaip mokyklos vadovai traktuoja darbuotojus ir kaip, atsižvelgiant į šį įvertinimą, įvykius mokykloje interpretuoja visi jos darbuotojai. Santykių įvairovę mokyklos viduje galėtume panagrinėti pagal D. W. Johnsono 1986 m. pateiktą schemą (žr. 5 pav.).
TEDDY BEAR OWL
Aukštas (Meškiukas) (Apuokas)
Labai svarbu santykiai, mažiau svarbu – Labai svarbu ir santykiai, ir tikslai
tikslai
(Pasidavimas) (Konfliktas)
SANTYK IAI TURTILE SHARK
(Vėžlys) (Ryklys)
Nesvarbu nei santykiai, nei tikslai Svarbiausia tikslai, bet ne santykiai
(Atsitraukimas) (Jėga)
Žemas TIKSLAI
5 pav. Santykių įvairovė mokyklos viduje
Vadovai privalo nuolatos analizuoti mokyklos aplinkos veiksnius ir nustatyti jų poveikį organizacijos veiklai. Išlikti ir sėkmingai gyvuoti gali tik tokia mokykla, kuri geba prisitaikyti prie kaitos. Atitikti šiandienos reikalavimus nėra lengva, nes ekonomikoje sąlygas diktuoja rinka, o švietime – mokyklų reitingai. Norint, kad mokykla klestėtų ir galėtų kokybiškai patenkinti visuomenės interesus, ji pati turi būti efektyvi ir gebanti sėkmingai įveikti iškylančius sunkumus. Anot R. Mečkauskienės (2008, 292), šiuolaikinės mokyklos vadovas privalo sukurti sveiką klimatą, kad jo darbuotojai galėtų produktyviai dirbti ir kuo rečiau susidurtų su dviprasmybėmis doro ir nedoro elgesio požiūriu. Lietuvoje mokyklos vadovo asmenybės bruožai mažai analizuojami, nors labai dažnai vadovo sėkmę konkurse nulemia subjetyvūs veiksniai. Vadovo emocinio intelekto sąvoka vargu ar apskritai pripažįstama. Bet suvokti emocijų svarbą darbe ir išnaudoti jų teikiamas galimybes ypač svarbu mokyklų vadovams, nes jiems nuolat tenka bendrauti su daugybe skirtingų žmonių. Vadovams svarbu teisingai suvokti, įvertinti savo pačių mintis ir jausmus, kad galėtų priimti tinkamiausius sprendimus ir numatyti galimas jų pasekmes. Organizacijos valdymo sėkmė priklauso nuo vadovų ir pavaldinių santykių, nuo vadovavimo stiliaus.
Mokykla – sudėtinga organizacija. Jos valdymas susideda iš pagrindinių (planavimas, organizavimas, motyvavimas, koordinavimas, kontrolė) ir integruojančių (problemų analizė, tikslų planavimas, sprendimų priėmimas, komunikacija) funkcijų (R. Jucevičius, 1996, 15). Daugelio mokyklų direktoriai, jų pavaduotojai dažniausiai vadovauja remdamiesi klasikinės vadybos principais. Klasikinės vadybos pradininku laikomas H. Fayolis. H. Fayolis valdymą traktavo kaip universalų procesą, susidedantį iš valdymo funkcijų:
• numatymo, arba prognozavimo, nes reikia vertinti ir numatyti ateitį, nustatyti tikslus, planuoti organizacinį darbą;
• organizavimo, nes svarbu struktūros išdėstymas, formalios tarpusavio santykių sistemos sukūrimas apibrėžtiems tikslams pasiekti, pareigų, įgaliojimų nustatymas, išteklių paskirstymas;
• vadovavimo, nes būtinas darbuotojų aktyvumas, entuziazmo skatinimas duodant nurodymus, rodant asmeninį pavyzdį, kompetentingai atliekant savo darbą, palaikant ryšius su darbuotojais, aiškinant organizacijos misijos prasmę. Naudojant valdžios įgaliojimus svarbūs tampa visi vadybos veiksmai, įvairių metodų poveikis: įtikinėjimas, koordinavimas, kontrolė.
Mokyklų vadovai nuolat rūpinasi valdymo tobulinimu, domisi pačiu darbo procesu, teisingu pinigų paskirstymu. Todėl tokioje organizacijoje beveik neegzistuoja „žmogaus” problema. Darbas tokioje mokykloje „praranda vidinį patrauklumą, kūrybiškumo elementus, darbuotojas negali išreikšti savo individualybės. Atsiranda abejingumas darbui, valdymo sprendimams, abejingumas socialinei aplinkai ir kt.” (R. Grigas 1995, 154). Mokyklos valdymo klaidos pedagogų nemotyvuoja, verčia juos dirbti atmestinai, veidmainiauti, pataikauti, sužadina jų agresyvumą ir nerimą, o labiausiai nuo to nukenčia mokiniai. Motyvavimas – žmogaus aktyvumą skatinantis ir jo veiklos kryptį lemiantis procesas. Motyvai susiję su individo poreikių patenkinimu. Vienas iš įprasčiausių būdų yra darbas. Žmonės dirba tam, kad užsidirbtų pragyvenimui ir galėtų patenkinti būtiniausias savo kasdienio gyvenimo reikmes. Dažniausiai darbine veikla siekiama ne vien patenkinti elementarius poreikius. Dirbama, kad įgytų pripažinimą arba galią, panaudotų turimus gabumus ir talentus, tam kad pasitarnautų kitiems žmonėms. Galiausiai pats darbo procesas, teikia pasitenkinimą. Anot N. Večkienės, kai pedagogai atlieka darbą, neturėdami tikslinio ir sisteminio požiūrio į tai, ką daro, kaip daro ir kokios bus jų veiksmų pasekmės, jie praranda galimybę išgyventi savo asmeninį ir profesinį augimą. Jie negali efektyviai dalyvauti bendroje veikloje realizuojant švietimo organizacijos tikslus, sprendžiant atitinkamus uždavinius. Dėmesys krypsta į darbo humanizavimą, išmintingą procesų valdymą, žmogaus ir grupės tarpusavio ryšius, į vadovo ir pavaldinių santykius, į čia egzistuojančius konfliktus ir jų sprendimą, psichologinės darnos kūrimą, psichologinę kultūrą (Rupšienė R. 2000, 97).
Vadybos specialistai galutinai nesutaria dėl bendrųjų vadybos funkcijų išskyrimo, bet daugelyje šaltinių išvardijamos keturios dar 1916 m. Fayol (2005) išskirtos bendrosios vadybos funkcijos: planavimas, organizavimas, vadovavimas ir kontrolė.
Planavimas. Vadybos teorijoje planavimas laikomas nenutrūkstamu procesu, kurio metu atsižvelgiama į organizacijos viduje ir išorėje vykstančius pokyčius. Esminis planavimo bruožas yra orientacija į ateitį. Planavimas – tai tikslų nustatymas ir priemonių tiems tikslams pasiekti parinkimas (Staškus, 2002, 92).
James, Stoner ir kiti (1999) planavimą vadina ypatingu sprendimų tipu, siejamu su konkrečios organizacijos ateities perspektyva ir apimančiu organizavimą, vadovavimą ir kontrolę. Organizacijose paprastai kuriami ir įgyvendinami dviejų tipų planai (Stoner ir kiti, 1999) -strateginiai, kurie skirti svarbiausiems organizacijos tikslams pasiekti, ir operatyviniai, kuriuose yra detalizuojama, kaip įgyvendinti strateginius planus kasdienėje veikloje. Planavimo procese galima išskirti keletą pagrindinių planavimo etapų:
1. Organizacijos tikslų numatymas.
2. Organizacijos vidinės ir išorinės aplinkos analizė – tai bene svarbiausias planavimo etapas. Jį sudaro:
S klientų (būsimų ir esamų) identifikavimas; S materialiniai ištekliai;
• personalas;
• konkurencingumas;
• organizacijos kultūra.
3. Aplinkos įvertinimas, kurį sudaro:
• vartotojo potencialas;
• valstybinė situacija;
• konkurentų padėtis.
4. Organizacijos tikslų detalizavimas.
5. Ateities situacijos prognozė, kuri apima:
• patirties ir istorijos projektavimą į rytdieną;
• ekspertinį vertinimą.
Priežastys, lemiančios planavimo būtinumą:
> Planavimas pats savaime negarantuoja sėkmės, tačiau veda į ją.
> Būtinybė susidoroti su permainomis.
> Neplanuodami darbuotojai atlieka savo darbą nematydami rezultato vertės.
> Planas kuria discipliną dirbantiesiems.
> Planavimas svarbus kaip socialinis veiksnys, įtraukiantis personalą į valdymą (Stoškus, Beržinskienė, 2005, 98).
Vadyboje taikomi skirtingi planavimo modeliai. Kokybės vadybininkas, veikiantis konkrečiame švietimo organizacijos lygmenyje, kelia tam lygmeniui specifinius kokybės vadybos tikslus (atsižvelgdamas į aukštesniu lygmeniu iškeltus tikslus, išskiria ir kokybės valdymo objektus bei nurodo, kurie tam tikru momentu yra svarbiausi, taip išskiria prioritetines kokybės valdymo apsibrėžtame lygmenyje kryptis). Taip pat būtina įvertinti vidinius ir išorinius veiksnius, kurie gali turėti įtakos iškeltiems tikslams įgyvendinti. Organizacijos išorinės ir vidinės aplinkos analizė -organizacijos stiprybių, silpnybių, galimybių ir grėsmių įvertinimas:
■ Stiprybės arba pranašumai – tai ištekliai, sugebėjimai ir kitos stipriosios savybės.
■ Silpnybės – tai išteklių, meistriškumo, sugebėjimų silpnosios savybės, trukdančios organizacijos darbui.
■ Galimybės – tai palankios sąlygos organizacijų aplinkoje.
■ Grėsmės – tai nepalankūs veiksniai organizacijos aplinkoje.
Tik įvertinus situaciją numatomi veiksmai, kurie turi būti atliekami. Planavimo procese taip pat būtina numatyti išteklius (laiko, materialinius, finansinius ir žmogiškuosius) iškeltiems tikslams pasiekti. Operacinis kokybės vadybos veiklos planas išdėstomas darbų etapais kiekviename etape nurodant, dėl ko, kas, ką, per kiek laiko, kokiomis priemonėmis ir su kokiais ištekliais turi padaryti. Veiklų priskyrimas atsakingiems jau apima organizacinio projektavimo (organizavimo) funkciją.
Organizavimas. Planavimo metu apibrėžiami tikslai ir užduotys, o pasitelkus organizavimo funkciją siekiama sukurti tam tikras struktūras uždaviniams ir tikslams įgyvendinti. Organizaciniu projektavimu Stoner ir kt. (1999, 309) vadina „organizacijos struktūros, tinkamiausios organizacijos strategijai, žmonėms, technologijoms ir tikslams, sukūrimą”. Organizavimo tikslas -optimizuoti organizacijos veiklą, sudaryti prielaidas didinti šios veiklos efektyvumui parenkant:
■ tinkamiausias organizacijas;
■ darbo metodus;
■ patogiausią vietą;
■ palankiausią laiką.
Organizavimo objektas yra organizacija arba jos dalis, atliekanti numatytus darbus. Organizacijos struktūra garantuoja stabilų, logišką ir aiškiai apibrėžtą santykių būdą, kuriuo remdamiesi vadovai ir darbuotojai gali siekti organizacijai iškeltų tikslų. Organizacijos struktūra apima organizacijos veiklos padalijimą, struktūrinių grandžių suformavimą, kompleksinių užduočių suskaidymą į smulkesnes dalis. Zakarevičius (1998) organizavimo sąvokoje išskiria darbo pasidalijimą, struktūrinių grandžių formavimą, organizacijos struktūros projektavimą, hierarchinės sistemos įvardijimą, koordinavimą ir organizacinį jos vystymą.
Kokybės vadybos veikla yra sudėtinga, ji apima labai skirtingus darbus, reikalaujančius specifinių žinių, įgūdžių bei mąstymo būdo. Tokiose veiklose būtina vidinė organizacija, užtikrinanti kiekvieno atskiro darbo atlikimą bei visų darbų susijungimą į vieningą veiklą, vedančią siekiamo tikslo link. Kokybės vadybos organizacinio projektavimo paskirtis – tokios organizacijos sukūrimas.
Vadovavimas. Jei organizavimo dėmesio centras yra organizacinė struktūra, tai vadovavimo srityje svarbiausia vieta tenka žmogui. Vadovavimas apibūdinamas kaip procesas, telkiantis žmones ir padedantis jiems siekti tikslų. Egzistuoja daugybė vadovavimo teorijų, apibūdinančių vadovavimo ypatumus skirtingose vadybos kultūrose. Vienose vadovavimas panašus į žmonių ar žmogiškųjų išteklių valdymą, kitose – į lyderystę. Organizacijose gali egzistuoti formalūs vadovai ir neformalūs lyderiai. Vadovavimui būdingas platus veiksmų spektras: krypties nurodymas skleidžiant informaciją apie organizacijos misiją ir tikslus, personalo motyvavimas, taisyklių įvedimas ir reikalavimas jų laikytis, skirtingų žmonių ar jų grupių veiklos koordinavimas. Vadovauti galima atskiram darbuotojui, darbuotojų grupei ar padaliniui arba visai kokios nors organizacijos bendruomenei. Pasak J. A. F. Stoner kt. (1999), jokiu būdu negalima apsiriboti išvada, kad protingas organizacijos strateginis planas ir organizacinė struktūra padės pasiekti organizacijos tikslų. Kad šie sprendimai būtų paversti veiksmais, vadovai privalo skatinti ir remti tuos žmones, kurie tuos planus vykdo ir dirba tose struktūrose. Valdymo pastanga išlaikyti žmones, orientuotus į organizacijos tikslus, vadinama vadovavimu. Kadangi strateginiams planams įgyvendinti reikia nemažai laiko, labai svarbi yra motyvacija siekiant išlaikyti žmones, orientuotus į tuos tikslus (Stoner ir kt., 1999, 431). Geras vadovavimas planavimo ir organizavimo funkcijas daro veiksmingas.
Kontrolė. Ketvirtoji vadybos funkcija – kontrolė – užtikrina, kad konkreti veikla atitiktų planus, o faktinė būklė – siekiamą būklę. Kontrolė – darbų eigos arba jų rezultatų palyginimas su numatytaisiais (Stoškus, Beržinskienė, 2005, 169). R. Želvys kontrolę apibūdina kaip procesą, kurio metu nustatoma, kiek atliktoji veikla atitiko lauktus rezultatus, ir reikalui esant atliekami koreguojami veiksmai. Kontrolė padeda išsiaiškinti, kiek veiksmingi ir tikslūs buvo planavimas, organizavimas ir vadovavimas. Paprastai išskiriami keturi kontrolės etapai:
1. Kriterijų ir metodų veiklos kokybei įvertinti kūrimas.
2. Veiklos kokybės įvertinimas.
3. Nustatymas, ar veiklos kokybė atitinka kriterijus.
4. Koreguojamieji veiksmai (Želvys, 2003, 97).
Zakarevičius (1998) kontrolę vadina duomenų apie plano įgyvendinimą rinkimu, analize ir įvertinimu. Kontrolė apima sistemingą faktinės veiklos stebėjimą siekiant nustatyti nukrypimus nuo esamų reikalavimų, taisyklių ir normų, analizuoti nukrypimų priežastis ir rengti pasiūlymus jiems šalinti. Būtina atkreipti dėmesį į tai, kad kontrolė, kaip bendroji vadybos funkcija, istoriškai gali būti siejama su pirmuoju kokybės idėjos realizacijos etapu bei kokybės kontrolės ir kokybės stebėsenos procesais.
Kokybės vadybos atveju bendrosios vadybos funkcijos turi būti nukreiptos į kokybės procesų valdymą. Taigi, kokybės vadyboje turi būti atliekamos visos keturios bendrosios vadybos funkcijos: kokybės procesų planavimas, kokybės procesus palaikančios veiklos organizavimas, vadovavimas šia veikla užsiimantiems žmonėms ir kokybės procesų kontrolė.
Atsiųsti pilną darbą gimnazija ir seima