Rezultatų tikrinimas ir vertinimas yra labai reikšmingas kiekvienam besimokančiajam. Svarbu nepamiršti, kad dažnai mokytojų sprendimai turi didelę įtaką mokinių žinių įsisavinimui, norui tobulėti. Vertinimas – nuolatinis, sistemingas informacijos apie einančio mokslus pažangą ir pasiekimus, sisteminio ir apibendrinimo procesas siekiant įvertinti ir padėti vertinamajam atskleisti jo galimybes. Tai sudėtingas ir atsakingas procesas, susidedantis iš kelių etapų, kurio paskutinis ir ypač svarbus yra įvertinimas (Anužienė, Asadauskienė ir kt., 2007). Būtina siekti ir analizuoti, kad mokinių rezultatų tikrinimas ir vertinimas kuo objektyviau atskleistų ugdytinių išsimokslinimą, išsilavinimą bei išsiauklėjimą (Rajeckas, 1999).
Nors yra nemažai atlikta tyrimų apie mokinių požiūrį į kūno kultūrą ar sporto įtaką, sveiką gyvenseną, tačiau apie mokinių nuomonės apie dabartinio vertinimo sistemą tyrimų nėra daug. Šventickas (1999) teigė, kad humanizuojant ir demokratizuojant mokymosi procesą ir ugdymo dalyvių santykius, yra būtina keisti požiūrį į mokymosi rezultatų tikrinimą ir vertinimą.
Apie vertinimą ir tikrinimą rašė daugelis Lietuvos mokslininkų ir pedagogų: B. Bitinas (1996), V. Rajeckas (1999), L. Jovaiša (2001), ir kiti. Amerikos, Lenkijos, Rusijos mokslininkai, kurie tyrė ir aprašė žinių perteikimo bei vertinimo metodus ir kriterijus – tai N. L. Gage (1994), S. Leitner (1998) ir daugelis kitų. Tačiau Lietuvoje pradėjus dirbti pagal naujas Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrąsias programas (2008) išsamesnių tyrimų apie fizinio ugdymo rezultatus jų tikrinimo bei vertinimo sistema pasigendama. Kad mokinių požiūris į vertinimą mažiau tyrinėtas akcentuoja ir Anglijos mokslininkai (Weeden, Winter, Broadfoot, 2005), kurių pateikti tyrimo duomenys atskleidžia įžvalgą apie mokinių požiūrį į vertinimą, jo sistemą, mokymosi motyvaciją, tačiau kartu kelia ir dar daugiau minčių, nes kaip rodo tyrimo rezultatai, daugelis mokinių nesuvokia savo pačių mokymosi stiliaus stiprybės ir trūkumų, mokytojų pateikiama grįžtamoji informacija jiems nepadeda suprasti, kaip reikėtų tobulėti.
Mokinių pasiekimų vertinimui parankios yra Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos (2008.) Nusakantis pagrindines ugdymo turinio atnaujinimo kryptis, ugdymo tikslą ir laukiamus rezultatus, svarbiausius ugdymo proceso ypatumus.
Atsižvelgiant į sudėtingą paauglių brendimo laikotarpį, individualų požiūrį, asmenybės skirtumus, polinkius, interesus ir gebėjimus būtina diferencijuoti skirtingų lyčių mokinių fizinį ugdymą per kūno kultūros pamokas. Kad būtų sudarytos sąlygos atsiskleisti individualybei, skatinama saviraiška ir savirealizacija, fizinis aktyvumas, sąmoningumas ir teigiamas požiūris į kūno kultūros pamokas (Vilkas, Raškauskienė, 2005). Todėl kūno kultūros pasiekimų vertinimas ir įsivertinimas yra itin sudėtingas, asmenybei jautrus procesas, būtinai humanizuotas.
Norint humanizuoti bendrojo lavinimo mokyklų mokinių fizinį ugdymą aktualu sužinoti, kaip mokiniai vertina dabartinę kūno kultūros pamokų situaciją, žinių gavimo šaltinius bei požiūrio į kūno kultūros pamokas formavimo veiksnius (Blauzdys, Jasiūnas, 2000). Dabartinę kūno kultūros pamokų situaciją ir jų įvairialypį poveikį mokiniui turėtų lemti ir Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos (2008). Mes užsibrėžėme tirti nuomonę, nes ji, anot Jovaišos (2007) „atspindi asmenybės patirtį, požiūrius ir nuostatas, vertybines orientacijas”.
Problema. Tokiu būdu iškyla mokslinė problema, ištirti kokiomis naujomis sąlygomis ugdomosios poveikio priemonės ir metodai gali turėti įtakos VIII klasių mokinių nuomonei apie kūno kultūros žinių ir fizinių gebėjimų vertinimą per kūno kultūros pamokas.
Hipotezė: Tikimasi, kad atlikus eksperimentinę kūno kultūros programą, kuri skatina mokinį suprasti pasiekimų vertinimo per kūno kultūros pamokas paskirtis, bus ugdoma teigiama ir objektyvi paauglių (VIII klasės mokinių) nuomonė apie kūno kultūros žinių bei gebėjimų vertinimą, o tai skatins juos labiau fiziškai tobulėti.
Tyrimo objektas. VIII klasės paauglių kūno kultūros žinių ir fizinių gebėjimų vertinimas.
Tyrimo subjektas. Bendrojo lavinimo vidurinės mokyklos aštuntos klasės abiejų lyčių mokiniai.
Tyrimo tikslas: Ištirti VIII klasės mokinių nuomonių kaitą apie fizinio ugdymosi technologiją formuojančią paauglių kūno kultūros pasiekimų vertinimo sampratą. Tyrimo uždaviniai:
1. Ištirti VIII klasės merginų ir vaikinų nuomones apie žinių ir fizinių gebėjimų vertinimą per kūno kultūros pamokas.
2. Išnagrinėti VIII klasės mokinių nuomonės kaitą apie jų kūno kultūros pasiekimų vertinimo sistemos paskirtis.
3. Įvertinti VIII klasės abiejų lyčių mokiniams taikomos kūno kultūros pasiekimų vertinimo sistemos poveikį fizinių ypatybių rezultatams.
Teorinis reikšmingumas. Tyrimo medžiaga atskleidžia VIII klasės paauglių nuomones apie vertinimo sistemos sampratą, kaitos ypatumus taikant specialias pedagoginio ugdymo priemones ir tai papildo naujomis žiniomis ugdymo ir sporto mokslą.
Praktinis reikšmingumas. Atlikto tyrimo medžiaga gali būti panaudota tobulinant įvairius ugdytinių vertinimo aspektus, ypač dėl fizinių gebėjimų vertinimo per kūno kultūros pamokas.
Darbo struktūra. Magistro baigiamąjį darbą sudaro: įvadas, penki skyriai, išvados, literatūros sąrašas, santrauka.
1. MOKINIŲ PASIEKIMŲ VERTINIMO ESMĖ
PER KŪNO KULTŪROS PAMOKAS
Bet kokio reiškinio, proceso, veiksmo vertinimas yra žmogaus gyvenimo neatsiejamas elementas, ypač svarbus paaugliams formuojant asmenybę.
Vertinimas yra sudėtinė ugdymo pamokoje dalis, privalanti derėti su kitais jo elementais. Klasikinė pedagogika pripažįsta, kad sėkmingam ugdymui organizuoti yra svarbios penkios pasiruošimo pamokai sritys. Tai ugdymo tikslai, mokinių pažinimas, mokinių motyvavimas, ugdymo metodika, mokinių vertinimas. Šie dydžiai susiję ir priklauso vienas nuo kito, lemia vienas kito pobūdį. Tradicinė vertinimo sistema grindžiama mokymo(si) rezultatais – tai yra žiniomis ir žinojimu, o tai sudaro tik dalį ugdymo(si) visumos (Stundys, 2001).
Svarbu nepamiršti, kad kiekviena mokykla remiasi bendrosiomis žmogaus vertybėmis, humanizmo, demokratiškumo, kaitos principais, pripažįsta kiekvieno žmogaus vertingumą ir galimybę sąmoningai pasirinkti socialiai prasmingos, doriškai brandžios, kūrybingos asmenybės plėtotės kelią, sudaro sąlygas jos visapusiškai saviraiškai, aprėpdama bendrąjį išsilavinimą. Todėl mokinių vertinimas – kaip priemonė skatinti juos mokytis, motyvuoti, padrąsinti. Mokiniai skatinami mokytis, siekti laimėjimų pagal sugebėjimus. Mokinių vertinimo tikslas – mokinių tobulėjimas (Tamašauskas, Adomaitis, 2001).
1.1. VERTINIMO SĄVOKOS
Šiame darbe vartojamos pagrindinės mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo sąvokos patvirtintos 2004 m. vasario 25 d. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymu Nr. ISAK- 256.
Vertinimas – nuolatinis informacijos apie mokinio mokymosi pažangą ir pasiekimus kaupimo, interpretavimo ir apibendrinimo procesas.
Įvertinimas – vertinimo proceso rezultatas, konkretus sprendimas apie mokinio pasiekimus ir padarytą pažangą.
Kriterinis vertinimas – vertinimas, kurio pagrindas – tam tikri kriterijai (pvz., standartai), su kuriais lyginami mokinio pasiekimai.
Individualios pažangos (idiografinis) vertinimas – vertinimo principas, pagal kurį lyginant dabartinius mokinio pasiekimus su ankstesniais stebima ir vertinama daroma pažanga.
Norminis vertinimas – vertinimas, kuris sudaro galimybes palyginti mokinių pasiekimus.
Vertinimo validumas – vertinami numatyti mokymosi pasiekimai (turinio validumas), vertinimo būdai atitinka vertinimo tikslus.
Apibendrinamasis vertinimas – vertinimas, naudojamas baigus programą, kursą, modulį. Jo rezultatai formaliai patvirtina mokinio pasiekimus ugdymo programos pabaigoje.
Vertinimo sistema – tai mokinių mokymo rezultatų išreiškimo ir įforminimo tvarkos organizacija. Nuo 1993 m. rudens Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose taikoma dešimties balų mokymo rezultatų vertinimo sistema (Rajeckas, 1998).
10 balų (puikiai) – rašoma tada, kai mokinys tobulai žino atitinkamą programos medžiagą, laisvai operuoja jos teiginiais, pasakoja sklandžiai, logiškai, teorines žinias geba taikyti praktikoje, jas sieja su savo patirtimi, tai yra pilnai įvaldęs tas žinias;
9 balai (labai gerai) – kada pilnai moka studijuojamą dalyką, gerai įsisavinęs vadovėlyje pateiktą medžiagą.Teisingai sprendžia sunkius tipinius uždavinius;
8 balai (gerai) – kai vadovėlyje išdėstytą medžiagą supranta ir moka. Į klausimus atsako tiksliai, supranta svarbiausių klausimų skirtingo traktavimo esmę. Gerai sprendžia sunkesnius ir vidutinio sunkumo uždavinius;
7 balai (pakankamai) – atsakymai aiškūs ir be klaidų. Supranta išdėstytos medžiagos esmę. Lengvai sprendžia tipinius uždavinius;
6 balai (patenkinamai) – atsakinėja be esminių klaidų, išmoktos medžiagos esmę supranta, tačiau
nesuvokia gilesnių ryšių ir svarbių klausimų skirtingo traktavimo esmės;
5 balai (silpnai) – nemoka sudėtingesnių klausimų, tačiau atsakymai be esminių klaidų;
4 balai (blogai) – nemoka didelės dalies išdėstytos medžiagos. Sunkiai suvokia dalyko esmę,
atsakymai su klaidomis. Dalies lengvų uždavinių neišsprendžia net mokytojo padedamas;
3 balai (trys) – moka tik atsitiktines kurso dalis. Daro klaidų spręsdamas elementarius uždavinius,
neatsako į dauguma svarbių klausimų;
2 balai (du) – moka tik menką kurso dalį, daro daug šiurkščių klaidų, neišsprendžia net lengviausių uždavinių;
1 balas (vienas) – visiškai nesupranta net svarbiausių programos klausimų, neturi elementariausių
įgūdžių;
0 balų (nulis) – neatvyko, neatsakinėjo ar nusirašė ( Rajeckas, 1998).
Vadinasi, vertinimo sistemą turi suprasti ne tik mokytojai ir mokiniai, bet ir tėvai, visuomenė. Todėl kaip ir visas mokymo organizavimas priklauso nuo kiekvienos šalies tradicijų, valstybės raidos, jos socialinių ekonominių sąlygų, taip šios sąlygos lemia ir mokymo rezultatų vertinimo sistemą, kuri atskirose šalyse specifiška (Rajeckas, 1999).
1.2. VERTINIMO TIKSLAI IR UŽDAVINIAI
Mokiniams, mokytojams, tėvams vertinimo tikslai ir uždaviniai leidžia planuotai siekti rezultatų taip, kad juos galėtų įvykdyti pajėgus kiekvienas norintis bei besistengentis fiziškai ir net dvasiškai tobulėjantis moksleivis.
• Pasiekimų vertinimo tikslai:
1. Padėti mokiniui mokytis ir bręsti kaip asmenybei.
2. Pateikti informaciją apie mokinio mokymosi patirtį, pasiekimus ir pažangą.
3. Nustatyti mokytojo, mokyklos darbo sėkmę, priimti pagrįstus sprendimus (Mokinių vertinimo
samprata, patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d.
Įsakymu Nr. ISAK -256).
• Pasiekimų vertinimo uždaviniai:
1. Padėti mokiniui pažinti save, suprasti savo stipriąsias ir silpnąsias puses, įsivertinti savo pasiekimų lygmenį, kelti mokymosi tikslus.
2. Padėti mokytojui įžvelgti mokinio mokymosi galimybes, nustatyti problemas ir spragas, diferencijuoti ir individualizuoti darbą, parinkti ugdymo turinį ir metodus.
3. Suteikti tėvams (globėjams, rūpintojams) informaciją apie vaiko mokymąsi, stiprinti ryšius tarp vaiko, tėvų (globėjų, rūpintojų) ir mokyklos.
4. Nustatyti mokyklai savo darbo kokybę, planuoti ugdymo turinį ir procesą, suteikti mokinių
poreikius atliepiančią pagalbą (Mokinių vertinimo samprata, patvirtinta Lietuvos Respublikos
švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymu Nr. ISAK -256).
1.3. TIKRINIMO IR VERTINIMO FUNKCIJOS
Dažnai klaidingai manoma, kad tikrinimo ir vertinimo funkcija – tik kontroliavimas. Vykdant vertinimą yra nustatoma kaip mokiniai įvaldę programoje nustatytas žinias, mokėjimus bei įgūdžius. Galima tvirtinti, jog tikrinimas yra atskiras ir labai reikšmingas mokinių, žinių, jų protinių galių ugdymo ir auklėjimo veiksnys, kuris atlieką visą kompleksą funkcijų (Rajeckas, 1998).
Nusakant šiame darbe nagrinėjamų mokinių tikrinimo ir pasiekimų vertinimo paskirtį per kūno kultūros pamokas, yra išskiriamos šios tikrinimo ir vertinimo funkcijos (Rajeckas, 1998):
Mokomoji funkcija – ji nustatoma ar mokiniai įvaldo žinias, mokėjimus ir įgūdžius tada, kai išaiškinus jų turimas žinias ir jomis remiantis, mokiniai yra reikiamai paruošiami, kai nauja informacija įvairiais metodais perteikiama ir įtvirtinama, siejama su asmenine mokinių patirtimi, kai organizuojama jų praktikinė veikla. Mokomoji funkcija apibrėžia tikrinimo svarbą, kuri padeda mokiniams savo žinias įforminti, išreikšti jas. Tikrinimo dėka mokiniai geriau supranta, įtvirtina ir įvertina savo žinias. Tikrinimas taip pat padeda tobulinti mokinių žinias, jas gilinti, o taip pat šalinti spragas jų žiniose.
Lavinamoji funkcija – ji pasireiškia, kada tikrindamas mokytojas skatina įvairius mokinių protinius veiksmus – atsakyti žodžiu ar raštu, atlikti kokį tai savarankišką darbą. Pateikdamas užduotis visai klasei, mokytojas skatina visus susikaupti, mintyse ieškoti atsakymo, o tam būtinos įvairios protinės operacijos. Ši lavinamoji tikrinimo funkcija ypač veiksminga tais atvejais, kai mokiniai šiame etape įvairiais būdais aktyvinami, skatinama jų saviraiška.
Kontrolinė funkcija – dar vadinama ir konstatuojamoji, jos įvertinimas rodo atskiro mokinio ar mokinių grupės mokymosi rezultatų lygį. Todėl vertinimai kaip kontrolės rezultatas yra svarbūs tiek vertinti savo, ir draugų pasiekimus, taip pat tėvams, kitoms institucijoms. Tai lyg tam tikri signalai, teikiantys informaciją apie mokinio darbo lygį, pažymintieji, kokie pasiekti per atitinkamą laikotarpį mokymosi rodikliai. Juo kontrolė, šis grįžtamojo ryšio procesas objektyvesnis, tuo ji efektyvesnė – padeda tinkamai organizuoti mokinių veiklą, pratina juos sistemingai dirbti, kritiškai žiūrėti į savo pasiekimus.
Diagnostinė funkcija – išryškėjanti, kai mokytojas dėsto naują medžiagą, nes aktualu, kaip buvo suvoktas išmoktas, išeitas kursas ar jo dalis. Tikrinimas taip pat padeda pastebėti mokinių klaidas, atskiriems mokinimas ar jų grupėms sunkiausius dalykus, mokėjimų, įgūdžių susiformavimo lygį. Žinoma, tas mokinių išsilavinimo diagnozavimas padeda mokytojui geriau suprasti, kokiu lygiu, tempu, kokiais metodais toliau organizuoti mokymą, kuris geriau padėtų realizuoti mokymo funkciją.
Pažinimo funkcija – padeda pažinti atskirus mokinius, pastebėti jų gebėjimus ir įvairius asmenybės bruožus. Mokinio noras parodyti savo žinias, jo aktyvumas, vertinant kitų mokymosi rezultatus, gebėjimus, įsigilinti į aptariamus dalykus ir atskleidžia daugelį asmenybės savybių. Mokiniui atsakinėjant daugiau ar mažiau ryškėja ir kai kurie jo temperamento bei charakterio bruožai (Rajeckas, 1998).
Pabrėžiama, kad negalima sureikšminti vienos, kurios nors pažymio funkcijos. Mokomosios, lavinamosios, auklėjamosios, kontrolės, diagnostinės ir pažinimo funkcijos, nes jos viena kitą papildo ir padeda sąmoningiau bei produktyviau, doroviškai ir fiziškai mokiniui tobulėti
(Blauzdys, 2002).
Nepaisant tokios funkcijų gausos, mokymosi rezultatų vertinimas į pirmą planą iškelia konstatuojamąja paskirtį, tai yra šia grandimi tarytum baigiamas apibrėžtas mokymo etapas. Vaizdžiai kalbant, mokinio vertinimas pažymiu tapatus dirbančiojo gautam atlyginimui („ką uždirbai, tą gavai”). Dėl šios priežasties mokymasis motyvuojamas situaciškai (Šventickas, 2002).
Galima teigti, kad šios mokymosi rezultatų tikrinimo ir vertinimo funkcijos dažniausiai yra susijusios viena su kita ir viena kitą papildo. Tačiau iš esmės šis mokymo proceso komponentas turi padėti kuo sąmoningiau ir tvirčiau perimti svarbiausias mokslo pagrindų žinias, mokėjimus bei įgūdžius, siejant jas su asmenine patirtimi, skatinant mokinių aktyvumą ir savarankiškumą, ugdyti jų pažinimo jėgas, juos dorovingai auklėti (Rajeckas, 1998).
1.4. VERTINIMO BŪDAI
Vertinimas yra ir procesas, ir rezultatas. Kaip procesas, jis būtinai įeina į tikrinimo procesą (juk mokytojo vertinimas formuojasi palaipsniui, tikrinant tai, ką mokinys išmoko), o kaip rezultatas jis užbaigia tikrinimą. Vadinasi, tikrinimas yra įvertinimo pagrindas. Kartu vertinimas yra drauge mokymo rezultatų pilnumo bei kokybės matas: jis nusako, visos ar ne visos užduotys atliktos, gerai ar blogai jos įvykdytos. Būtent šis darbo rezultatų pilnumo ir kokybės matas gali būti įvairiais būdais išreikštas. Pagal moksleivių vertinimo bei įsivertinimo pobūdį skiriami du vertinimo būdai – tai neformalusis ir formalusis vertinimas (Rajeckas, 1998).
Gage ir Berliner (1994) teigia, kad vertinimas – informacijos rinkimas, interpretavimas ir apibendrinimas tam, kad būtų galima padaryti sprendimą. Vertinimo terminas paprastai siejamas su visa renkama informacija, o pastaroji gali būti renkama formaliais ir neformaliais būdais.
Neformalusis vertinimas – nuolatinė mokytojo reakcija viso mokymo proceso metu, įvairiai mokytojui bendraujant su mokiniais ir stebint jų mokymąsi, jų pastangas atlikti įvairias užduotis. Tai bendriausios žinios apie mokinį, nieko neužsirašinėjantis, tai kartu ir nuomonės susidarymas apie mokinius, jų gebėjimus, darbingumą, kuris nėra pilnas, visapusiškas ir negali būti pastovus. Neformalusis vertinimas išreiškiamas vertinamųjų sprendimu forma, žodžiu ar raštu. Tokiais sprendimais mokytojas atskleidžia mokinių laimėjimus, visų pirma akcentuodamas pozityvius dalykus, taip pat taktiškai rodydamas taisytinus dalykus. Todėl vertinamasis sprendimas, išryškinant tai, kas pasiekta, kas gera, padeda mokiniui geriau suvokti, pratina save kontroliuoti, skatina jį geriau dirbti (Rajeckas, 1998).
Minėtas autorius neformalų vertinimą apibūdina ir kaip emocinį mokytojo požiūrį į mokinių mokymąsi, kuris vyksta visą laiką, mokytojui bendraujant su mokiniais, ir tą požiūrį mokiniai paprastai stebi. Mokytojas negali būti abejingas tam, kaip mokiniai dirba gali juos padrąsinti savo šypsena, gestais, mimika, žodžiais (Rajeckas, 1998).
Blauzdžio (2001) nuomone, kūno kultūros mokytojai norėtų dažniau remtis neformaliuoju vertinimu: kada įvertinimas neužrašomas, o nuomonė lieka ilgam atmintyje ir turi reikšmės mokytojo veiksmams. Pavyzdžiui, įvertinimas susidarius nuomonę apie mokinį. Mokslo metų pradžioje mokytojas susipažįsta su naujais mokiniais arba per vasarą fiziškai sustiprėjusiais jo ugdytiniais, diagnozuoja jų fizinio parengtumo, motyvacijos lygį iš šalies (mokinių, mokytojų) dar ką nors sužino iš šalies ir turi tam tikrą nuomonę apie kiekvieną mokinį. Pirmieji įspūdžiai gali būti ir subjektyvūs: neturi motyvų, negabus, emociškai nepastovus. Gal mokslo metų pradžioje jį itin prislėgė materialiniai nepritekliai, o apie tai kūno kultūros mokytojas nieko nežino. Arba, pernykštis darbštuolis, įgiję mokytojo pasitikėjimą per krepšinio pamokas rudenį lengvosios atletikos pamokų metu rodo mažai pastangų. Todėl šis autorius pabrėžia, kad pirmieji ir vėlesni įspūdžiai neturėtų virsti pastoviu požiūriu.
Formalusis vertinimas yra fiksuojamas dokumentuose ir parodo bendrą mokinių laimėjimų kokybę – žinių, mokėjimų bei įgūdžių, jų asmenybės raidos lygį. Kuriuos turi žinoti ne tik mokiniai, bet ir jų tėvai – jiems reikalinga ta informacija apie tai, kiek sėkminga individuali jų vaiko raida ir kiek jo išsilavinimas atitinka bendruosius valstybinius standartus. Siekiant taikyti šį vertinimą naudojamasi įvairiais mokymo rezultatų tikrinimo metodais. Pažymiai, kaip tam tikri vertinimo simboliai, įrašomi į klasės dienynus, mokinių pažymių knygeles ir kitus dokumentus. Šis vertinimas, ypač efektyvus, tada, kai jis sutampa su pačių mokinių savęs vertinimu, kai vertinimui pritaria visa klasė, mokiniai jaučia mokytojo rūpinimąsi mokymo sėkme (Rajeckas, 1998).
Per mokslo metus kūno kultūros mokytojams vertėtų keliais būdais (kontroliniais pratimais, užduotimis) įvertinti pažymiais ar kitu žymeniu (įskaityta) tai yra gebėjimus įvertinti formaliuoju būdu. Įžiūrint individualų mokinio fizinį pajėgumą, jo pastangas (Blauzdys, 2001).
1 lentelė
Vertinimo būdai
(Neseckienė pagal Bareikiene, 2002, 14p.)
Neformalus Formalus
Vertinama nuolat ugdymo procese Numatoma vertinimo tikslai, laikas, vieta,
pobūdis (formos)
Remiamasi mokytojo patyrimu Remiamasi specifiniais nustatytais kriterijais
Įvertinimas neužrašomas arba fiksuojamas Įvertinimas užrašomas nustatyta forma (pvz.:
mokytojo pasirinktina forma (individualūs recenzija, balais, taškais, procesais ir kt.)
užrašai,simboliai) dienyne,vertinimo lape, pasiekimų knygelėje,
pažymėjime ar kt.
Nuolatinis grįžtamasis ryšys
Taigi apibendrinant formalaus ir neformalaus vertinimo aspektus darome išvadą, kad abu šie vertinimo būdai mokiniams yra labai reikšmingi, jie vienas su kitu susiję, todėl kūrybingas, gerą linkintis ir kartu principingas jų taikymas turi padėti visapusiškam mokinių ugdymui.
Apibendrinant galime teigti, kad vertinimo sąvokos padeda taisyklingai suvokti ir tinkamai formuoja požiūrį apie mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimą. Vertinimo sistema atskleidžia mokinių mokymosi rezultatų išreiškimo ir įforminimo tvarką, dešimties balų sistemoje. Vertinimo tikslai ir uždaviniai padeda konkrečiau suprasti mokinių pasiekimų įvertinimo paskirtį. Visa tai svarbu, nes padeda suprasti vertinimo sistemą ne tik mokytojui ir mokiniui, bet ir tėvams, visuomenei. Tikrinimo ir vertinimo funkcijų gausa rodo, kaip mokiniai geba įgyvendinti dalyko programoje nustatytas žinias, mokėjimus ir įgūdžius. Tačiau vieni autoriai, vienas iš jų Šventickas (2002), išskiria vieną iš svarbiausiu tikrinimo ir vertinimo funkcijų, kuri, pasak autoriaus, apjungia visas kitas ir yra motyvuojama situaciškai, tačiau kiti autoriai, tai Rajeckas (1998), Blauzdys (2002) nepritaria, kurios nors vienos funkcijos sureikšminimui. Pasak jų tikrinimo ir vertinimo funkcijos viena su kita yra susijusios ir jos viena kitą papildo. Tačiau vis dėlto aiškėja, kad ne tiek svarbu kuri iš šių tikrinimo ir vertinimo funkcijų svarbiausia, nes visa esmė kreipiama tam, kad mokymo proceso komponentas padėtų mokiniui sąmoningai ir tvirtai periimti žinias, mokėjimus, įgūdžius ir ugdytų dvasinį bei fizinį mokinio tobulėjimą. Apžvelgėme vertinimo būdus, kurie skiriami pagal mokinių įvertinimo, įsivertinimo pobūdį ir yra reikšmingi ne tik mokiniams, mokytojui, tėvams. Skiriamos skirtingos vertinimo formos. Tai formalaus ir neformalaus ugdymo. Jos papildo viena kitą ir jų visapusiškumas turi padėti mokiniui tobulėti ugdymo procese, siekiant mokymosi tikslų ir įgyvendinant mokslo uždavinius. Juk tik tuomet pradedamas ugdyti objektyvus vertinimas, požiūris ir asmenybės tobulėjimas.
1.5. MOKINIŲ VERTINIMAS PER KŪNO KULTŪROS PAMOKAS
Stundys (2001) teigė, kad mokinių veiklos vertinimas pamokoje – sudėtinga ir viena iš sunkesnių mokytojo veiklos sričių. Jo nuomone šiandien yra siekiama efektyvesnio mokinių veiklos vertinimo pamokoje, todėl pagrindiniai pamokos komponentai: tikslai, metodai, veiklos ir užduočių tipų bei vertinimo formos yra daugelypės, kompleksinės, nes kaupia informaciją apie mokinio žinojimą, pastangas, dalyvavimą procese, pažangą, pažinimo įgūdžių plėtrą, problemų sprendimo, kritinio mąstymo, kūrybiškumo galias. Toks vertinimas padeda siekti visuotinai deklaruojamų ugdymo tikslų, ugdo sąmoningumą ir atsakingumą, mokinio požiūrį į savo ateitį, skatina ugdymosi motyvaciją.
Ivaškienė (2005), remdamasi V. Kukliu ir V. Blauzdžiu (2000), teigia, kad pasiekimų vertinimas — mokymo proceso komponentas. Kūno kultūros mokytojas, siekdamas, kad mokiniai įgytų valstybinių standartų pasiekimų lygmenyse įvardintų žinių ir gebėjimų, gali naudoti jau plačiai aptartą neformalųjį ir formalųjį pasiekimų vertinimą.
Ivaškienė (2005) teigia, kad kūno kultūros pamokoje, skiriami du neformalaus vertinimo būdai: 1) nuomonės apie mokinį susidarymas; 2) vertinimas ugdymo procese (pagal tam tikrus ženklus mokytojas sprendžia, ar mokiniai jį suprato). Kartu pamini ir neformalaus vertinimo trūkumus — patikimumo (stabilumas) ir pagrįstumo (validumas: ar vertinama tai, ką norime vertinti). Minėta autorė pabrėžia, kad mokiniai, per kūno kultūros pamokas atlikę testus, pratimus, savarankiškas užduotis, vertinami pažymiais ar kitu žymeniu. Pvz.: įskaityta, išlaikė ir pan. Tai formalus vertinimas, kuris užrašomas į pažymių knygelę, klasės dienyną .
Ivaškienė (2005), teigia, kad žinių ir gebėjimų tikrinimo principai yra šie: 1) sistemingumo, 2) objektyvumo, 3) individualumo, 4) visapusiškumo.
Minėta autorė sako, kad kūno kultūros pamokoje pasiekimų tikrinimo rūšys yra šios:
1) parengiamoji (mokslo metų pradžioje arba prieš pradedant naują judėjimo veiksmą), 2) sisteminė (einamoji), 3) suvestinė (baigiamoji, kai išmoktas judėjimo veiksmas ar programos skyrius).
Per kūno kultūros pamokas vertinama: judėjimo, veiksmų atlikimo kokybė (technika), judėjimo veiksmų atlikimo kiekybiniai rodikliai (rezultatas), žinios, mokinių aktyvumas, namų užduotys. Mokinių žinios ir gebėjimai vertinami pažymiais nuo penktosios klasės (Ivaškienė, 2005).
Pažangumo vertimo būdai yra šie: apklausa, stebėjimas, iškvietimas, kontrolinis (įskaitinis) pratimų atlikimas. Vertinant žinias naudojama apklausa, programuota apklausa, atsakymai raštu. Naudodamas stebėjimo būdą mokytojas kiekvieną pamoką gali įvertinti du, tris mokinius. Pamokos pradžioje jis numato mokinius, kuriuos stebės, ir pamokos pabaigoje praneša stebėjimo rezultatus, surašo pažymius. Naudodamas iškvietimo būdą, mokytojas iškviečia vieną ar kelis mokinius atlikti judėjimo veiksmą ar veiksmo dalį (parengiamasis pratimas) ir įvertina juos pažymiais. Iškvietimo būdą galima naudoti visuose mokymo etapuose. Įskaitinio (kontrolinio) vertinimo pratimai planuojami ir numatomi metiniame fizinio ugdymo plane-grafike. Visi mokiniai (išskyrus specialios medicininės fizinio pajėgumo grupės mokinius), kurie atlieka pratimus, yra vertinami kontrolinių (įskaitinių) pamokų metu. Jų per trimestrą būna 3-4. Šios pamokos gali būti vedamos kaip varžybos, laikantis varžybų taisyklių. Per įskaitines pamokas visi mokiniai įvertinami pažymiais (Ivaškienė, 2005).
Vertinant judėjimo veiksmų techniką būtina atsižvelgti į daromas esmines arba neesmines klaidas. Esminės klaidos yra tos, kurios suardo judėjimo veiksmo struktūrą, o neesminės — kurios judėjimo veiksmo struktūros nepakeičia, tačiau sutrikdo technikos elementus (amplitudę, kryptį, greitį, tempą, ritmą ir kt.). Vertindami judėjimo veiksmų atlikimo kokybę, galėtume vadovautis tam tikrais kriterijais. Pažymys 10—9 (labai gerai) rašomas tada, kai mokinys taisyklingai, drąsiai atlieka judėjimo veiksmą. 8—7 (gerai) rašoma tada, kai mokinys atlieka judėjimo veiksmą taisyklingai, ryžtingai, bet šiek tiek sukaustytai, neautomatiškai padaro dvi-tris neesmines klaidas. Pažymys 6—5 (patenkinamai) rašomas tada, kai mokinys judėjimo veiksmą iš esmės atlieka taisyklingai, bet padaro vieną esminę klaidą, arba 2—3 neesmines automatiškai padaromas klaidas. 3—4 (blogai) rašoma tada, kai mokinys nemoka atlikti judėjimo veiksmo arba atlieka jį netaisyklingai, padaro dvi ar daugiau esminių klaidų. Pažymys 2—1 (labai blogai) rašomas tada, kai mokinys labai netaisyklingai atlieka judėjimo veiksmą. Norint įvertinti mokinį užtenka 5—7 pažymių per trimestrą. Specialiosios fizinio pajėgumo grupės mokiniai pažymiais nevertinami, jiems trimestre rašoma „įskaityta” arba „neįskaityta” (Ivaškienė, 2005).
Vertinant mokinių fizinius gebėjimus yra didinamas jų domėjimasis kūno kultūra, jie skatinami geriau atlikti fizinius pratimus, taisyti klaidas, siekti geresnių rezultatų. Be objektyvaus įvertinimo, neįmanomas asmenybės tobulėjimas. Pažymiai turi būti padidinami ar sumažinami pagrįstai. Mokinių pamokų lankomumas, elgesys, išvaizda, sporto apranga, kūno švara ir pan. neturi lemti kūno kultūros pažymio. Vertindami mokinių fizinius gebėjimus, turėtume atsižvelgti į kiekvieno ugdytinio individualias fizines ypatybes, nes net tos pačios klasės mokiniai bręsta nevienodai. Jiems negalima taikyti vienodų reikalavimų ir orientacinių normų. Kartais tikslinga įvertinti ne absoliutų rezultatą, o remtis individualia vienų ar kitų fizinio parengtumo rodiklių kaita per tam tikrą laiko tarpą (Ivaškienė, 2005).
Be pažangumo vertinimo, mokslo metų pradžioje ir pabaigoje mokytojai privalo įvertinti ir mokinių fizinio parengtumo lygį. Dažniausiai mokytojai, norėdami nustatyti mokinių fizinių ypatybių išlavėjimo lygį, savo nuožiūra parenka keturius testus. Jų rezultatus užrašo klasės dienyne. Nerekomenduojama šių testų rezultatų vertinti pažymiu: jų paskirtis neleidžia to daryti (Ivaškienė, 2005).
Minėta autorė teigia, kad tradiciškai populiarios yra trys pasiekimų vertinimo sistemos: 1) norminė, kai mokinio pasiekimai lyginami su klasės bendraamžių; 2) idiografinė, kuri yra orientuota į to paties mokinio daromą pažangą; 3) kriterinė, kai mokinio pasiekimai lyginami su iš anksto numatytais labai konkrečiais fizinio parengtumo standartais.
Šios trys mokinių žinių, gebėjimų vertinimo (pažangumo ir fizinio parengtumo lygio) sistemos tebėra aktualios, todėl jas reikėtų ir toliau prasmingai derinti (Ivaškienė, 2005).
Per kūno kultūros pamokas siūlomi šie mokinių veiklos vertinimo kriterijai:
• fizinių ypatybių augimas;
• aktyvumas per pamokas;
• aktyvumas užklasinėje veikloje;
• žinios;
• fizinių pratimų mokėjimai ir įgūdžiai;
• savarankiškas mankštinimasis;
• mokytojo užduočių vykdymas;
• mokomųjų normų vykdymas (Ivaškienė, 2005). Mokinių pažangumo apskaitai taikomi šie metodai:
• pedagoginis stebėjimas;
• apklausa;
• testavimas (Ivaškienė, 2005).
Vadinasi galime teigti, kad vertinimo būdai, principai, rūšys, sistemos, kriterijai ir metodai sudaro kūno kultūros pasiekimų įvertinimo pagrindą. Žinoma, bet kokio vertinimo sistema pati savaime nėra vertybė, ji tik sudaro sąlygas veikti.
Vertinimo supratimas kaip sudėtinė ugdymo proceso dalis, padedanti siekti Bendrosiose programose iškeltų tikslų. Vertinimo metodikos tūrėtų būti grindžiamos mokytojo ir mokinio partneryste, bendravimu, jos turėtų skatinti mokinio mokymosi motyvaciją, ugdyti nuostatą mokytis visą gyvenimą. Svarbu nepamiršti, kad vertinimas ir įvertinimas skiriasi. Mokytojas ir mokiniai nuolat vertina savo darbą, gal net to neįvardindami. Tuo tarpu mokinio įvertinimas jo pasiekimų fiksavimas tam tikru simboliu (pažymiu ar įskaita) arba aprašant plačiau, vyksta tik tam tikrais etapais (Motiejūnienė, 2001).
1.6. MOKINIŲ MOKYMOSI REZULTATŲ VERTINIMO PROBLEMOS
Mokinių mokymosi rezultatų vertinimas visais laikais buvo ir yra aktuali viso ugdymosi proceso problema. Jau nuo tų laikų, kai buvo duota pirmoji kontrolinė užduotis ir parašytas pirmasis pažymys, diskutuojama dėl jų tikslingumo: įrodinėjama, kad pažymio rašymas apsunkina ugdymą ir kursto mokinių ir mokytojų nepasitikėjimą, teigiama, kad vertinimas pažymiais ir mokinių lyginimas skatina nerimą, žaloja mokinius, gaunančius prastus pažymius, formuoja žemą savęs vertinimą, daroma išvada, jog pažymiai yra niekam tikęs matas, rodantis veikiau tam tikrus mokytojų įgeidžius, o ne tai, kaip pavyko pasiekti svarbų ugdymo tikslą, norimus mokymosi rezultatus (Šventickas, 2001).
Weeden ir kt. (2005) autoriai iškėlė klausimą, kaip mokyklos veiksmingai sprendžia vertinimo problemas. Juk dažnai kalbai pasisukus apie vertinimą, mokytojai dejuoja. Vertinimas nėra nieko „įdomus”, veikiau tai našta, kuria tenka vilkti. Daugybė pokyčių, pastaraisiais metais įvykusių Anglijos ir Velso vertinimo sistemoje, dažnai sukelia mokytojų galvose sumaištį, – jiems atrodo, kad jų profesiniai sprendimai apie mokinius nebepakankami, jie jaučiasi užtvindyti išoriškai primestinos sistemos reikalavimų.
Mūsų visuomenėje pažymiai laikomi labai svarbiu dalyku, todėl mokytojai privalo juos rašyti labai atsargiai ir apgalvotai. Ypač didžiulę reikšmę mokinių ir mokytojų santykiams turi rezultatų vertinimas, kuris gali lemti tolesnį mokinių mokymąsi keliant į kitą klasę ar gimnaziją, stojant į universitetus ar daryti įtaką tolesnei jų karjerai. Nors ir abejojant, kaip mokinį vertinti, dažniausiai siūloma apsispręsti mokinio naudai. Atsižvelgiant į vertinimo sistemos netobulumus, subjektyvumus, socialinius ir psichologinius aspektus (Šventickas, 2002).
Batutis (2003) tirdamas mokinių sėkmės ir nesekmės priežastis per kūno kultūros pamokas nustatė, kad nesekmės visų pirma susijusios su moksleivio įdėtomis mažomis pastangomis atliekant užduotį (pratimą), taip pat nesekmes sąlygoja tokie veiksniai, kaip nelaimingas atsitiktinumas, sudėtingos užduotys ar gabumų neturėjimas, tačiau nesekmės priežastys dar labiau priklauso nuo mokinio amžiaus, nes kuo vyresni mokiniai tuo mažesnė atsitiktinumo veiksnio svarba.
Svarbiausi vertinimo kriterijai – tai žinių, mokėjimų ir įgūdžių normos, nustatyti valstybiniai standartai, mokytojo asmenybė, jo pedagoginė kompetencija ir atsižvelgimas į mokinio fizinę bei psichinę būklę. Todėl vertinat patariama atkreipti dėmesį į šiuos punktus (Rajeckas, 1999). 1. Vertinamas ne mokinys, kaip asmenybė, bet jo mokymosi rezultatai. Todėl atsižvelgiama į žinių apimtį, mokomosios medžiagos supratimą, žinių sąmoningumą ir tvirtumą, mokėjimą savarankiškai, nuosekliai, sistemingai jas analizuoti ir apibendrinti, taikyti praktiškai. 2.Vertinant būtina atsižvelgti į fizinę ir psichinę mokinio būklę, jo gebėjimus. Neteisinga mažinti mokiniui pažymį už tai, kad jis nesusikaupia, išsiblaškęs. Mokytojas turi jausti mokinio išgyvenimus šiuo momentu, ar slegia jį kitokie rūpesčiai ar yra daugelis kitokių aplinkybių.
3. Pažymiai turi būti teisingi, kiek įmanoma objektyvesni. Teisingas bei objektyvus vertinimas lemia ne tik mokinio požiūrį į mokytoją, bet ir dažnai į jo dėstomą dalyką, propaguojamas vertybes. Todėl objektyvumas dažnai traktuojamas kaip svarbiausias vertinimo dėsningumas.
4. Mokytojas klysta, kai vertindamas mokinių žinias yra per daug liberalus „gailestingas”, mažina reikalavimus. Tuo klaidinami mokiniai, mokinių bendruomenė, mokyklos administracija, tėvai, pagaliau mokytojas apgaudinėja ir pats save.
5. Neleistina ir per griežtai vertinti – tai neskatina mokinių rūpestingiau mokytis. Ypač priekabaus mokytojo mokiniai prisibijo ir atsakinėje ar parkinę veiklą atlieka blogiau nei galėtų, nes tikrinimą ir vertinimą suvokia kaip grėsmę ir despotizmą.
6. Yra pavojingas ir pažymio rašymo inertiškumas, kai mokytojas rašo pažymius pagal susiformavusią nuomonę apie mokinio žinias ir galimybes, pagal ankstesnius savo ar net kitų mokytojų pažymius – gerus mokinius vertina aukštais balais, o silpniau besimokančius geresnio pažymio parašyti vengia.
7. Jokiu būdu negalima rašyti blogų pažymių arba mažinti pažymį vien už tai, kad mokinys neatsinešė kokio nors mokymo reikmens, kad jis nedrausmingas per pamoką.
8. Pažymiai turi būti diferencijuoti. Tai reiškia, kad mokinių laimėjimus reikia vertinti įvairiai, nepamirštant auklėjamojo pažymių poveikio. Neretai būna, kad vieniems mokiniams mokamąją medžiaga įsimenama labai greitai, o kitiems reikia nemažai patirti sunkumu, nors jie labai stengiasi juos įveikti. Todėl svarbu vertinant mokinių mokymosi rezultatus atsižvelgti į pastangas gerai mokytis ir tolesnę asmenybės raidą.
9. Pažymys turi būti suprantamas ir aiškus mokiniui. Tik tuomet jis taps priemonė, skatinančia geriau mokytis, pasitikėti savimi, padės suprasti savo galimybes, adekvačiai save vertinti (Rajeckas,
1999).
Minėtas autorius teigia, kad įvertinimui gali turėti įtakos įvairūs subjektyvūs veiksniai. Šventickas (2001), remdamasis švedų pedagogu ir psichologu P.Koortu, išvardija tokias penkias subjektyvių veiksnių grupes:
1. „Halo efektas” – pasireiškia tuo, kad pažymiui turi įtakos ankstesni pažymiai, mokinio ankstesnis elgesys;
2. „Ko efektas” – kai mokinys prisitaiko prie mokytojo stiliaus ir dėl to gauna gerus pažymius.
3. „ Lygio efektas” – kai rašomam pažymiui turi įtakos klasės pažangumo lygis;
4. „ Svyravimo efektas”- mokytojas abejoja, rašydamas pažymį;
5. „ Kontrasto efektas” – išryškėja, kai mokytojas griežtas ir labai reiklus: mokiniai jo vertinimų prisibijo ir atsakinėja blogiau.
Rajeckas (1998), pastebi formalaus ir neformalaus vertinimo problemų. Neformalųjį vertinimą sudaro mokytojo nuomonės susidarymas apie mokinį. Šis autorius įžvelgia, kad pirmieji įspūdžiai neturi virsti nuolatiniais, nes dėl kokių nors motyvų ar gabumų to vaiko elgesys jau senai gali rodyti ką kita. Kita problema – įspūdžių patikimumas. Paprastai mokytojai teisingai nustato pažintinius gebėjimus, bet nelabai adekvačiai įvertina mokinio interesus, emocinį pastovumą ar panašius dalykus ir šios ypatybės iš tikrųjų yra ne tokios pastovios kaip jų pažintiniai gabumai, todėl vertinant kartais nuomonė tampa subjektyvi ir priklauso nuo kultūros stereotipų.
Kitas neformalaus vertinimo trūkumas toks pat kaip ir viso vertinimo: abejotinas jo patikimumas. Mat mokymas klasėje yra nuolatinis vyksmas, todėl nelengva įvertinti mokymosi efektyvumą ir mokinių įtraukimą į darbą. Nustatyta, kad mokytojas atidžiai seka tik kelis mokinius ir pagal jų grupelę vertina savo mokymo efektyvumą. Neformalaus vertinimo patikimumas kelia abejinių ir todėl, kad mokytojai dažnai būna šališki, ir kad jie puikiai moko, kad mokiniai gerai viską supranta, žino. Gabesniems mokiniams pateikia lengvesnius klausimus, užveda juos ant kelio, o neteisingus mokinių atsakymus priežastimi laiko apsnūdimą, motyvacijos trūkumą, nedėmesingumą, bet ne blogą mokymasi (Rajeckas, 1998).
Dėl formaliojo vertinimo gali nukentėti geri mokinių ir mokytojų santykiai. Juk kiekvienas formalus vertinimas yra apibendrinamasis pažymys. Parašyti kuo teisingesnius pažymius yra nelengva. Tačiau, kad ir koks nemalonus būtų šis procesas, formalus vertinimas – būtina mokymo dalis. Pažymiai padeda nustatyti silpnąsias ir stipriąsias puses. Įvertinimas mokinimas ir jų šeimoms teikia informaciją apie mokinio pažangą siekiant mokymo tikslų. Kartu tai informacija mokytojams ir net darbdaviams. Pagal parašytus mokytojų mokymosi rezultatus mokyklos administracija skiria pagyrimus, apdovanojimus, papeikimus (Rajeckas, 1998).
Šventickas (2000) teigia, kad daugelyje Vakarų Europos šalių ir JAV žinioms tikrinti taikomi įvairūs testai. JAV dažniausiai taikomi gabumų ir mokymosi rezultatų tikrinimo testai. Gabumų testai taikomi tada, kai mokinius reikia atrinkti ir priimti į koledžus, įvairias verslo mokyklas, nors patyrę mokytojai ir be gabumų testų vien iš mokinio klasėje atliktų užduočių gali susidaryti gana teisingą nuomonė. Tiesa, nuomonė yra subjektyvi ir realios informacijos ji neteikia. Standartiniai mokymosi testai taikomi tada, kai reikia įvertinti , kaip mokinys yra išmokęs kurio nors dalyko ar programos dalį. Vyrauja nuomonė, kad dažnai vertinat žinias testais mokiniai skatinami mokytis, kaip teisingai pasirinkti vieną iš kelių atsakymo variantų, o ne to, ko reikės gyvenime. Tačiau yra testų kuriuos taikant išryškėja mokinio žinių lygis, gebėjimas spręsti sudėtingus uždavinius bei problemas, samprotavimai, kūrybiškumas.
Gudynas (2001) teigia, nors ir tradicinis vertinimas pažymiais turi tūkumų, tačiau kartu vertinimas turi ir akivaizdžių pranašumų. Jis gana gerai tinka ugdymo proceso apskaitai. Vertinimas pažymiais reikalauja palyginti mažai darbo sąnaudų ir yra gana pigus. Pažymiai teikia tėvams suprantamą informaciją apie vaiko pasiekimus. Minėtas autorius teigia, kad daugelis tradicinės vertinimo sistemos trūkumų susiję ne tiek su pačiais pažymiais, kiek su neapgalvotu jų naudojimu. Todėl šiuo metu nėra būtinybės visiškai atsisakyti vertinimo pažymiais. Dalies tradicinio vertinimo pažymiais trukūmų galima išvengti laikantis tam tikrų tėvų ir vaikų informavimo apie mokymosi rezultatus taisyklių ir pedagogo profesinės etikos reikalavimų.
Apibendrinant galime teigti, kad mokiniams, jų tėvams ir net mokytojams labai svarbu suvokti vertinimo sąvokas, žinoti vertinimo sistemą, vertinimo tikslus ir uždavinius, kurie planuoja ugdymo turinį ir procesą, padeda mokiniams mokytis ir bręsti kaip asmenybei.
Vertindami mokinio žinias ir supratimą, jo gebėjimus, įgūdžius, nuostatas, taip pat vertinama ir mokinio daroma pažanga, pastangos kurios savo ruožtu mokytojui leidžia spręsti, ar tinkamai pasirinktas ugdymo turinys bei metodai. Minėti autoriai, tai Rajeckas (1 998), Šventickas (2002), Motiejūnienė (2001), Ivaškienė (2005) ir kt. išskiria pagrindinius vertinimo principus: humaniškumą, pagrįstumą (validumas), patikimumą, efektyvumą, aiškumą (skaidrumas). Taip pat svarbu nepamiršti tikrinimo ir vertinimo funkcijų, kurios rodo, kad mokinių pasiekimų vertinimas yra atskiras ir labai reikšmingas žinių, fizinių gebėjimų ugdymo ir auklėjimo veiksnys.
x x x
Pagal mokinių vertinimo bei įsivertinimo pobūdį skiriami du vertinimo būdai – neformalusis ir formalusis vertinimas. Šie vertinimo būdai yra labai vienas su kitu susiję, o jų metu renkama informacija mokiniams labai reikšminga, nes leidžia visapusiškai tobulėti ugdymosi procese. Vis dėlto prieinama prie išvadų, kad svarbiausi vertinimo kriterijai yra orentuoti į žinių, mokėjimo įgūdžių, normų, nustatytų valstybinių standartų, mokytojo asmenybės, jo kompetencijos ir mokinio fizinės bei psichinės būklės vertinimą. Svarbu, kad mokinių pasiekimų vertinimo problemos būtų sprendžiamos kuo objektyviau. Vertinimas neturi sukelti mokiniui baimės ar nuoskaudos jausmo.
Šiame skyriuje minėti autoriai vieningai teigia, kad to neįvyks, jeigu bus vertinama tik tai ko, mokinys mokėsi, jeigu jis iš anksto žinos vertinimo taisykles ir kriterijus, pats aktyviai dalyvaus vertinimo planavime ir procese. Šių principų laikymasis padės tėvams suprasti mokytojo darbą, mokinio mokymuisi keliamus reikalavimus ir jo rezultatus. Svarbu, kad būtų ugdomas mokinių teigiamas požiūris į pasiekimų vertinimą, o svarbiausia, kad pasiekimų vertinimas turi padėtų ugdyti asmenybę gyvenimui. Tik suvokiant, kad šiuolaikinis ugdymas pirmiausia turėtų būti orentuotas į mokinio poreikius, siekius rengti mokinius gyvenimui, kuo patikimiau įvertinti ugdytinių gebėjimus (praktinius dalykus), o ne vien žinios yra trumpiausias kelias kuriant mokinių iniciatyvos, savarankiškumo, atsakomybės, sąmoningumo pamatą, ruošiant juos gyvenimui.
2. VERTINIMAS DIDINANTIS MOKYMOSI VEIKSMINGUMĄ PER KŪNO
KULTŪROS PAMOKAS
Šiandieninė Lietuvos bendrojo lavinimo mokykla yra atvira nuolatinei kaitai, ji siekia kritiškai ir kūrybiškai perimti naują patirtį bei skleisti ją tarp ugdytinių, suprasti bendrąsias žmogaus vertybes ir skatinti prasmingai ugdytis.
Mokinių motyvacija paprastai laikomas jų noras mokytis. Apie mokinius, kurie domisi pamokomis, dalyvauja jose ir atlieka namų darbus dažniausiai sakoma, kad jie yra motyvuoti mokytis. Motyvacija – tai jėga, teikianti energijos ir nukreipianti elgsena į tam tikrą tikslą.
Ji apima priežastis ir siekius, kurie yra mokinių įsitraukimo arba neįsitraukimo į akademinę veiklą pagrindas. Gerai žinoma, kad motyvacija lemia mokymąsi (Cretu, 2003).
Pastebėta, kad mokymasis tampa paviršutinišku, kai mokomasi dėl to, kad išlaikytum testą, įtiktum mokytojui ar pasiektum kokį kitą trumpalaikį tikslą. Ilgalaikis žinių perėmimas įvyksta tik tada, kai naujos žinios prasmingai susijungia su asmenine motyvacija, per kurią įprasminame gyvenimą (Barkauskaitė, Motiejūnienė, 2004).
2.1. MOTYVŲ REIKŠMĖS VEIKSMINGUMAS VERTINANT
„Motyvacijos” sąvoka yra platesnė nei „motyvo”. Motyvu vadinamas veiklos stimulas, o terminas „motyvacija” dažniausiai vartojamas kaip procesas, reguliuojantis asmenybės veiklą ir santykius su aplinka, motyvų kaitos pagrindu ( Jovaiša, 2007).
Minėtas autorius teigia, kad motyvacija – tai asmenybės veiklos bei elgesio vidinių reguliatorių vyksmas. Jei norime žinoti kodėl mokinys vienaip ar kitaip elgiasi, turime ištirti jų motyvaciją. Jei norime keisti jo elgesį turime keisti jo motyvus – vidines priežastis, dėl kurių kas nors daroma arba vienaip ar kitaip elgiamasi. Motyvacija vaidina norą būti veikliam ir veikti dėl tos pačios veiklos. Kadangi motyvacijos sąvoka gana plati, apimanti visa tai, kas stumia, sudaro prielaidas atsirasti motyvui, todėl ją veikia išoriniai ir vidiniai veiksniai. Vidiniai motyvai tai ištakos glūdinčios pačioje asmenybėje (tai poreikiai, tikslai, vertybės, emocijos). Išoriniai veiksniams priklauso stimulai (elgsenos aplinkybės).
Remedios, Lieberman (2006) teigia, kad vertinimas – mokymo kokybės rodiklis. Jis padeda mokiniams siekti gerų rezultatų ir perėjimą į aukštesnę klasę. Tyrimu buvo nagrinėjama mokinių tikslai ir vidinės motyvacijos vaidmuo. Daugiau dėmesio skiriama pasiekimų tikslo ir vidinės motyvacijos teorijai. Vidinė motyvacija vyko tuomet, kai vykdavo užduotys ir mokiniai patys noriai dalyvaudavo jose, o išorinė – išaiškėjo dėl išorės spaudimo. Taigi motyvacija išryškino pagrindus, kada mokiniai savo noru mokosi, o kada dėl išorės spaudimo. Taip pat motyvuoti mokiniai teigė, kad daug kas priklauso nuo mokytojo gebėjimų sudominti ir įtraukti juos į mokymosi veiklą.
Veiksmingo mokymosi siekiančio mokytojo uždavinys – pašalinti motyvaciją slopinančias aplinkybes ir stengtis žadinti pozityvią motyvaciją. Mokymosi motyvacijai žadinti gali būti naudojamos įvairios technikos (Barkauskaitė, Motiejūnienė 2004).
Bardauskienė ir kt. (2005) išleistoje knygoje „Paauglys. Šeima. Mokykla.” išskiria šiuos paauglio mokymosi motyvacijos skatinimo veiksnius:
1. Laimėjimų motyvacija.
2. Vaiko intelektas ir kūrybiškumas.
3. Tėvai, šeima.
4. Socialinė sąveika su pedagogu.
Weeden ir kt. (2005) knygoje „Vertinimas, ką tai reiškia mokykloms?” iškėlė klausimą: kaip vertinimas paveikia motyvaciją? Minėti autoriai teigia, kad jei mokykla, organizaciniais tiksliais, arba remdamasi vertinimo duomeninis, „rūšiuoja” mokinius, tai daro įtaką mokinių kultūros socialiniams ryšiams. Šis „rūšiavimas” pasižymi tuo, kad vieniems vaikams mokykloje patinka labiau ir jie labiau stengiasi mokytis, o kiti lieka nusivylę, gali nukrypti nuo normos. Tokie skaldantys procesai ypač tikėtini tuo metu, kai vertinimo procesas darosi atviresnis ir vis daugiau lemia. Individo lygmeniu motyvacija yra gyvybinis mokymosi elementas, tad mokytojams svarbu suprasti, kaip motyvacija siejasi su vertinimu, savigarba ir grįžtamuoju ryšiu. Minėtoje knygoje teigiama, kad Paulas Blackas (1998) cituodamas Sylva išskyrė du pagrindinius mokinių tipus: Įvaldantys mokiniai:
• Motyvuojami troškimo mokytis.
• Sunkias užduotis sprendžia lanksčiai ir išradingai.
• Neabejoja sėkme, tiki, kad pasistengę gali tai padaryti.
• Tiki, kad žmogus gali patobulinti savo intelektą.
• Matydami kita sunkiai dirbantį vaiką sako, kad jis tikriausiai tuo domisi. Bejėgiai mokiniai:
• Motyvuojami noro, kad kiti matytų, jog jie gerai mokosi.
• Linkę priimti tai, kad jiems nepasiseks, nes jie nėra pakankamai protingi.
• Tiki, kad jei kokia užduotis atrodo per sunki, jie niekaip negali jos įveikti, todėl linkę vengti iššūkių.
• Netiko, kad galėtų ištobulinti savo intelektą.
Todėl vertinime ir motyvacijoje mokytojams svarbu suvokti, kad gebėjimas nėra prigimtinis ir fiksuotas, kad pasiekimus ir motyvaciją lemia kontekstas, todėl šie gali keistis ir keičiasi. Taigi labai svarbu nenuspręsti, kad koks nors mokinys „negabus”, bet geriau pagalvoti, kaip galėtų pasikeisti jo padėtis – į tokią, kurioje jis labiau tikėtų sėkme (Weeden ir kt.,2005).
Barkauskaitė (2008) teigia, kad mokytojai ir mokyklos vadovai yra pastebėję, jog mokinių mokyklos nelankymas, nenoras mokytis, blogi pažymiai, konfiktai su mokytojais, negebėjimas išmokti mokomosios medžiagos ir visos kitos mokymosi nesekmės priežastys yra mokymosi motyvacijos neturėjimas. Minėta autorė teigia, kad mokslininkų tyrimai, pedagoginė (mokslinė ir praktinė) patirtis leidžia teigti, kad mokymosi motyvacijos neturintys mokiniai labai dažnai pažeidinėja ir visuomeninio gyvenimo normas, mokyklos elgesio taisykles. Todėl būtina siekti vieningų bendravimo ir bendradarbiavimo reikalavimų, sistemingos kontrolės, teigiamo psichologinio klimato kūrimo. Sistemingai taikant kontrolės, skatinimo ir komandinio bendradarbiavimo metodus, atsiranda galimybes pozityviai keisti mokymosi motyvacija.
Aiškiai nesuprasdami reikalavimų, mokiniai negali sėkmingai mokytis, o nuolatinis nepasitikėjimas mokytojo įvertinimu gali lemti žemą motyvacija (Nacionalinis mokinių pasiekimų tyrimas, 2009).
Mokytojas neturi laukti, kol mokiniai patys įgis motyvacijos mokytis, jie turi daryti įtaką motyvacijai klasėje, pasitelkdami turimus pedagoginius įrankius. Motyvuoti mokinius – tai ne tik vesti juos link to, kas turi būti išmokta, bet ir skatinti troškimą daugiau žinoti, suprasti (Cretu, 2003).
Longworth (2000) teigė, kad mokytojas turi rūpintis besimokančiųjų kompetencijų ir gabumų plėtojimu. Mokytojas turi kurti tokias mokymosi situacijas, kurios būtų motyvuojančios, patrauklios bei prasmingos mokiniams. Mokiniai kartu su mokytojais turėtų pasirinkti temas, mokymosi šaltinius, aptarti vertinimo būdus.
Humanizuojant ugdymo procesą, vadinasi, ir mokymosi rezultatų vertinimą, būtina organizuoti klasės veiklą taip, kad mokinys ne tik mąstytų, įsimintų, bet ir būtų emociškai įsitraukęs į veiklą, džiaugtųsi savimi, savo darbo rezultatais. Kiekvienas ugdytinis turi esminius dvasinius poreikius – saviraiškos, pagarbos, meilės, kuriuos ugdo ir yra linkęs įprasminti savo veiksmais, būsena, elgesiu. Tai ir yra bendriausias mokymosi motyvacijos šaltinis (Šventickas, 2002).
Todėl šiandien bendrojo lavinimo mokykla atsiveria visuomenei ir stengiasi sudaryti kuo palankesnes sąlygas įgyti ir plėtoti mokinio asmeninę, socialinę, pažinimo, ir kultūrinę kompetenciją, kurios sudaro vertybių nuostatų, gebėjimų, žinių ir supratimo visuma. Formuojantis dabartinei žinių ir informacinei visuomenei, asmens kompetencijoms, teigiamos mokymosi ir fizinio ugdymosi motyvacijos plėtojimas tampa viena iš esminių edukacinės sistemos aktualijų (Blauzdys, Bagdonienė, 2007).
Apibendrindami galime prieiti prie išvados, kad labai svarbus motyvų ir motyvacijos vaidmuo įgyvendinant tyrimo hipotezę.
2.2. VERTINIMO PANAUDOJIMAS MOKYMUISI SKATINTI
Mokinio mokymuisi skatinti gali būti taikomos įvairios technologijos ir jų aspektai. Vienas iš jų užduočių vertinimas.
Ugdymo procese turi būti vertinama tai, ką buvo numatyta pasiekti: mokinių žinios ir supratimas, bendrieji ir dalyko gebėjimai, vertybinės nuostatos ir elgesys, tačiau vertinimas skirtas padėti mokytis – mokinys laiku gauna grįžtamąją informaciją apie savo mokymosi patirtį, pasiekimus ir pažangą, jis mokosi vertinti ir įsivertinti (Čiužas, Navickaitė, 2008).
Paskatinti mokinių mokymąsi yra pagrindinis tikslas. Vertinimas yra šio proceso šerdis. Jis gali suteikti struktūrą, pagal kurią bus nustatomi mokymosi uždaviniai, stebima ir išreiškiama mokinių pažanga. Jis gali suteikti pagrindą tolesnių žingsnių, atitinkančių mokinių reikšmes, planavimui. Vertinimas turi būti nedaloma ugdymo proceso dalis, nuolatos tiesianti galinį ryšį ir tiltą į ateitį. Todėl jis turi būti įtrauktas į visų lygmenų mokymo strategiją ir praktiką (Weeden ir kt.,
2005).
Šie autoriai pabrėžia, kad mokytojai ir mokyklos apie vertinimą turėtų imti galvoti naujai, XXI a. dvasia. Jų nuomone, naujas mastymas pasižymi tokiais bruožais:
• Pagrindinis dėmesys skiriamas tam, kad vertinimas įgalintų mokinius mokytis;
• Įvertinimo klasėje poveikio mokinių savivokai, jų viltims, motyvacijai ir pasitikėjimui pripažinimas;
• Vertinimas turėtų kreipti mokytojų ir mokinių supratimą, ko reikia mokytis toliau;
• Vertinimas turėtų įkūnyti tokį požiūrį į mokymąsi, kuris daug didesnę reikšmę teiktų ilgalaikiam pasirengimui ir nusiteikimui, o ne trumpalaikiam pasirodymui.
Nustatyta, kad mokymasis bendradarbiaujant yra svarbus mokinių pozityviems tarpusavio santykiams, gebėjimui ne tik kritiškai mąstyti, bet ir rezultatyviam mokymuisi (Gedvilienė, Beresnevičienė, 2000).
Gerai organizuotas mokymas ir mokymasis yra laikomas toks, kada vaikas mokykloje laisvai vysto savo gebėjimus, dirba be baimės, teisingai įvertinamas. Tam reikalingos humaniškos, objektyvios mokymosi rezultatų tikrinimo ir vertinimo sistemos, kūrybiškas jų taikymas. Demokratiškumo principas reikalauja, kad mokyklos vadovų, mokytojų, mokinių ir šeimos santykiai būtų pagarbūs, šilti, kupini tarpusavio pasitikėjimo, kad juos teigiamai veiktų ir toks svarbus mokymosi komponentas, kaip mokymosi rezultatų tikrinimas ir vertinimas (Šventickas,
1999).
Rajeckas (2001) pritaria, kad būtina keisti mokyklos klimatą – vaikas mokykloje turi būti saugus, mokykla jam turi būti antrais namais, „džiaugsmo namais”, kaip teigia ne vienas pedagogas. Ši aplinkybė reikalauja siekti, kad vaikas noriai eitų į mokyklą, nebijotų būti pamokose tam visų pirma reikia ieškoti būdų naujai tikrinimo ir vertinimo bei mokymosi rezultatams. Kad mokinys galėtų visais atvejais išsakyti savo mintis, savo požiūrį.
Gera emocinė aplinka tiek mokytojams, tiek mokiniams taip pat daro didelę ir teigiamą įtaką, todėl yra išskiriami šie bruožai (Blauzdys, 2002):
• Skatinamas teigiamas mokinių požiūris į kūno kultūrą;
• Padedamas užmegzti ryšys tarp mokytojo ir mokinio;
• Stimuliuojamas mąstymas, išradingumas, smalsumas, aktyvumas, atliekant pratimus;
• Keliama savigarbą, pasitikėjimas savimi ir žadinamas savo vertės jausmas;
• Informuojama, daroma įtaką, įtikinama;
• Stiprinama, mokinio atsakomybė, teisingumo jausmas ir teigiamas požiūris į mokslą;
• Padedama klasei, komandai, grupei siekti gerų rezultatų .
Mokinio paties savęs vertinimas yra svarbi mokymosi proceso dalis, nes toks vertinimas padeda mokiniui geriau suvokti savo pažangą ir pačiam atsakyti tiek už mokymosi procesą, tiek už jo rezultatus. Savęs vertinimas reiškia veiklos procesų apmąstymą, nustatant ateityje tobulintinas sritis. Savęs vertinimas reikalauja iš mokinių nuoširdumo paties sau, taip pat ir gebėjimo suaugusio žmogaus akimis pažvelgti į darbą mokykloje. Gebėjimas adekvačiai vertinti savo mokymosi procesą leidžia mokiniui tapti autonomišku besimokančiuoju bei sudaro sąlygas veiksmingam mokymuisi (Čiužas, Navickaitė, 2008).
Mokytojas yra mokymo proceso organizatorius, o mokinys ne tik mokomas, bet ir pats mokosi. Būtent nuo jo požiūrio į mokymąsi, žinias, mokyklą, nuo jo noro mokytis ir valios pastangų priklauso mokymosi rezultatai. Akcentuojama, kad teigiamą mokinių požiūrį į mokymąsi lemia mokslo žinių, bendražmogiškųjų vertybių, praktinių ir teorinių mokėjimų bei įgūdžių reikšmingumas ir noras juos įgyti. Teorinį teigiamo požiūrio į mokymąsi aspektą sąlygoja ne tik mokymo turinys, bet ir tinkamas to turinio organizavimas. O praktikiniam teigiamo požiūrio į mokymąsi aspektui formuoti yra svarbūs ne tik mokymo metodai, mokymo proceso organizavimas, bet ir mokymo turinys (Rajeckas, 1998).
x x x
Apibendrinant antrame skyriuje pateiktas idėjas ir nuomones, matome, kad paskatinti mokinių mokymąsi mokykloje yra vienas iš pagrindinių tikslų, todėl galima teigti, kad motyvacija yra vienas iš pagrindinių veiksnių didinančių mokymosi veiksmingumą, ji yra stiprus veiklos ir aktyvumo, mokymosi elementas svarbus mokiniams, mokytojams. Jis beabejo siejamas su vertinimu, grįžtamuoju ryšiu, teigiamu mokinių požiūriu į mokymąsi, kartu motyvacija formuoja įtaką asmenybei, mokinio raidai, atskleisdama ir išryškindama teigiamus asmens bruožus, požiūrį į darbą, pareigas, atsakomybę, plėtojant saviraišką. Motyvacija turi dominti visų pirma mokytojus, kad jie motyvuotu mokinius per pamokas. Juk tik per motyvavimo prizmę įkūnijamas toks požiūris į mokymasi, kuris daug įdiegtų asmenybei ir suformuotų ilgalaikį pasirengimą ir nusiteikimą, o ne trumpalaikį, vienkartinį pasirodymą. Kaip matome visi šiame darbe minimi autoriai išskiria teigiamus motyvacijos bruožus, mokymo metodus, turinį, tinkamą klasės mikroklimatą, humaniškus tarpusavio santykius, grįžtamąjį ryšį, kritišką mąstymą ir begalę kitų motyvuojančių aspektų, kurie daro teigiamą įtaką mokiniui. Viso šito motyvavimo rezultatas yra kokybiškas mokymasis, teigiamas požiūris į mokymąsi, pasiekimų vertinimą ir nuolatinis asmenybės tobulėjimas. Mokinių pasiekimų vertinimo procesas bus sėkmingas ir efektyvus tik tuomet, kai mokinių ir mokytojų santykiai bus paremti nuoširdumu, partneriškumu, motyvacija, bendradarbiavimu. Kai mokiniai patirs teigiamas emocijas, jausis saugūs, bus motyvuoti ir klasėje vyraus tinkamas mikroklimatas. Yra teigiančių, kad užtikrinti mokymo kokybę ir mokinio pažangą yra labai paprasta. Tereikia būti geru mokytoju. O geri mokytojai naudojasi metodų įvairove mokinių suvokimui patikrinti. Jie ieško mokymosi spragų ir būdų užtikrinti pažangą. Geri mokytojai skatina mokinius vertinti savo pasiekimus ir patiems nustatyti tobulėjimo uždavinius. Jie užtikrina grįžtamąjį ryšį, teikia patarimus ir pagalbą taip keisdami mokinių suvokimą apie pasiekimų vertinimą.
3. PAAUGLIŲ PSICHIKOS YPATUMŲ ĮŽIŪRĖJIMAS VERTINANT JŲ PASIEKIMUS
Psichologai skirtingai aiškina paauglio asmenybės raidos priežastis ir esmę, tačiau daugelis jų sutinka, kad paauglys ieško asmeninio tapatumo. Greitai besikeičiant fizinei paauglio išvaizdai, socialiniam statusui ir psichologinėmis galimybėms, jam itin svarbu suvokti esmines savo savybes, jų ištakas preityje ir potencialias galimybes ateityje, eksperimentuojant pasirinkti psichologinius ir socialinius vaidmenis, siektinus idealus. Pastebima, kad nuolat, bet nežymiai blogėjantys mokymosi rezultatai dažnai nesulaukia reikiamo dėmesio. Be to, nesimokantysis „tolsta” nuo mokyklos. Net jei mokinys nekonfliktuos su mokytojais ir bendraklasiais, vis dėlto jaus vis didesnius sunkumus, menkiau vertins save, nepatirs iš jam svarbios veiklos – mokymosi – sėkmės jausmo. Vis dėlto teigiama, kad didelę reikšmę pereinamuoju laikotarpiu iš vaikystės į sauagusiojo gyvenimą turi kultūriniai veiksniai, auklėjimo sistema (Navaitis, 2007).
3.1. PAAUGLIŲ AMŽIAUS PERIODIZACIJA IR CHARAKTERISTIKA
Pauglystė – labai sudėtingas pereinamasis žmogaus raidos tarpsnis. Šis periodas sudėtingas ne tik patiems paaugliams, bet ir aplinkiniams – tėvams, mokytojams, kitiems asmenims (Gailienė ir kt., 2008).
Pedagogui labai svarbu gerai pažinti savo mokinius, žinoti jų amžiaus psichologines ypatybes, temperamentą, charakterio savybes, gebėjimus, interesus ir polinkius. Pedagogui taip pat reikia žinoti, kaip ir kuo gyvena auklėtiniai, kokie jų rūpesčiai, džiaugsmai ir nelaimės (Žemaitis, 1996).
Pabrėžiama, kad Lietuvos mokyklos struktūra yra trijų pakopų, kurios maždaug atitinka mokinių fizinio ir psichinio vystymosi tarpsnius tai yra: vaikystė, paauglystė, jaunystė. Patys mokykliniai metai apimą patį dinamiškiausią žmogaus ontogenezės (tai augimo ir brendimo) periodą, kai ypač intensyviai formuojasi asmenybė. Todėl ir organizuojant ugdymą mokykloje, būtina atsižvelgti į tam tikrų amžiaus tarpsnių ypatumus, kadangi kiekvienas amžiaus tarpsnis reikalauja skirtingo lavinimo turinio, nevienodo bendravimo stiliaus (Vaitkevičius, 1992).
Paauglystė – tai perėjimas nuo vaikystės prie saugusių žmonių gyvenimo, nuo žaidimų, nerūpestingumo prie atsakomybės, savarankiškumo, įsipareigojimų (Gailienė ir kt., 2008).
Paauglystėje prasideda organizmo pokyčiai, susiję su vienu iš reikšmingiausių žmogaus raidos etapų – pubertetu (lytiniu brendimu). Paauglių dramatiški pokyčiai siejami su jų ūgio ir svorio prieaugio spurtu, išreikštu antrinių lytinių požymių pasirodymu, reprodukcinės
funkcijos brendimu, balso pokyčiu. Šiuo periodu gerėja loginis ir abstraktus mąstymas, siekis būti nepriklausomam ir noras išreikšti save (Grinienė, Vaitkevičius, 2009).
Paauglystės amžiaus ribos yra labai sąlygiškos, dažniausiai tarp 12-18 metų. Paskui jau prasideda suaugusio žmogaus periodas. Paauglystė dar kartais skirstoma į ankstyvąją – tarp 12 ir 14 metų, 15 – tieji metai lyg pereinamasis tarpsnis, o 16-18 metai – vėlyvoji paauglystė. Paauglystės pabaigos tiksliai nurodyti neįmanoma, tačiau psichologiniu požiūriu paauglystė baigiasi tada, kai individas suranda savo tapatumą, susikuria savo vertybių sistemą, geba užmegzti ir palaikyti tarpusavio draugystės ir meilės santykius, numato ateities perspektyvas (Žukauskienė,
2002).
Fizinis, fiziologinis paauglio vystymasis netolygus ir nenuoseklus. Kada suaktyvėja posmegeninių liaukų, ypač priekinės skilties veikla. Suintensyvėja hormonų veikla, sparčiai auga audiniai. Spartus fizinis augimas ir fiziologiniai pokyčiai ypač išryškėja lytinio brendimo metu, mergaitėms 11-13 m. ir berniukams 13-15 m. Be to, fizinis augimas netolygus- galūnės auga greičiau negu liemuo, todėl paauglio judesiai nejudrūs, kampuoti. Širdis vystosi kur kas greičiu negu plečiasi kraujagyslės, todėl dėl paauglio deguonies stokos organizme paaugliai greitai nuvargsta, jaučia galvos skausmus, silpnumą, darosi nervingi (Vaitkevičius, 1992). Minėtas autorius pabrėžia, kad šiuo amžiaus tarpsniu baigiasi skeleto kaulėjimas. Todėl svarbu teisinga paauglio laikysena, į kuria turėtų atkreipti dėmesį ne tik kūno kultūros mokytojai, bet ir kitų dalykų pedagogai taip pat svarbus fizinis ir intelektinis krūvis, pakankamas poilsis, ramybė, miegas, ypač būvimas gryname ore. Dėl glaudžios endokrininės ir nervų sistemų sąveikos paauglys yra jautrus ir net nervingas. Todėl reikia su juo elgtis atsargiai, būti atidiems, jautriems, ypač lytinio brendimo laikotarpiu, teigė minėtas autorius.
Paauglys dažnai būna irzlus ir neramus, o kartais – perdėtai jautrus ir impulsyvus, o suagusiojo norą padėti jis traktuoja kaip kišimąsi į jo laisvę, nors laukia jo pagalbos (Gailienė ir kt.,
2008).
Šiame amžiuje mergaitė tampa savo vidumi ir išore moterimi, o berniukas vyru. Atsiranda domėjimasis priešinga lytimi, iškyla nauji interesai, formuojasi pastovesni idealai, siekiai. Šiuo amžiaus tarpsniu labai svarbu sudaryti tinkamą paaugliui aplinką – kino filmai, televizijos laidos, literatūra, draugai, tėvų tarpusavio santykiai, mokytojo ir mokinių santykiai. Šis amžiaus tarpsnis uždeda antspaudą, visam tolesniam žmogaus gyvenimui ir gali pakreipti geru arba blogu keliu (Vaitkevičius, 1992).
Teigiama, kad paauglystėje išryškėja asmenybės aktyvumas: griebiamasi šio ir to. Ne visa kas pradėta baigiama, nes vienoda veikla greit pabosta. Užklasiniai interesai esti stipresni už mokyklinius. Nuo to nukenčia mokymosi pažangumas, įprotis sistemingai mokytis. Paauglys susidomi savo asmenybe ir perdėtai reaguoja į jo adresu pasakytus žodžius (Jovaiša, 1996).
Paauglio pažintinės galimybės ir noras pažinti skiriasi nuo jaunesnio mokyklinio amžiaus vaiko. Paauglys nesitenkina tuo, ką mato, liečia, ką jam rodo. Jis stengiasi pažinti daugiau, suvokti daiktų, reiškinių esmę, priežastinius ryšius, laukia iš mokytojo gilesnės argumentacijos kalbamais klausimais. Ir jeigu dėl pradinuko ginčijamasi – sugeba jis ar ne abstrakčiai mąstyti tai dėl paauglio visų psichologų nuomonė sutampa – paauglys jau mąsto abstrakčiai. Taigi mokykla, mokymasis joje iš knygų sąvokomis, turi didelės reikšmės protiniam paauglio vystymuisi
(Vaitkevičius, 1992).
Paaugliui būdinga mąstyti abstrakčiai, nesivadovauti konkrečiais vaizdiniais. Šis mąstymo būdas vadinamas gebėjimu mąstyti apie mąstymą. Todėl paauglystėje įgijamas gebėjimas suprasti įvairius gyvenimo reiškinius ir abstakčiai apie juos samprotauti (Gailienė ir kt., 2008).
Jaunuolis jau ieško savojo kelio, plečiasi jo akiratis, interesų ratas, formuojasi nuostatos į mokyklą, draugus, mokytojus. Dalis paauglių mokyklą lanko dėl draugų, kiti dėl žinių, treti iš nuobodulio, dar kiti nenori jos lankyti, bodisi mokykla, ypač kai kuriais mokytojais. Paauglys į suaugusius, taip pat ir į mokytojus, žiūri gana kritiškai. Draugų, autoritetų ieško bendraamžių tarpe. Savo socialinį statusą siekia įtvirtinti tarp draugų. Todėl mokytojui tenka sunkus uždavinys – rasti bendrą kalbą su paaugliu, užsitarnauti jo pasitikėjimą, įgyti autoritetą. O tai pasiekiama dėmesiu paaugliui, bet vengiant per didelės globos, suteikiant jam savarankiškumo, gerbiant jo asmenybę ir, žinoma, savo erudicija, gebėjimu suprantamai perteikti žinias, mokiniams, organizuoti jų pačių mokymąsi ir kitokią veiklą, kad jie galėtų pasireikšti, patikrinti savo jėgas, įrodyti, ką gali kiekvienas visose ar bent jau „savo srityje”. Paauglys jau nesimoko vien dėl „švento pareigos jausmo” kaip pradinukas. Jis jau motyvuoja savo veiklą. Todėl opi pedagoginė problema -formuoti plačius socialinius paauglio motyvus, jo savimeilės, sėkmės veikloje pagrindu. O veikti, pažinti kiekvienas paauglys to labai trokšta. Tik nereikia šio noro slopinti per dideliais ar mažais reikalavimais, priekaištavimu, barimu, monotonija (Vaitkevičius, 1992).
Paauglio mąstymas artėja prie suaugusio žmogaus mąstymo (abstraktaus). Tai liečia ir kitus psichinius procesus (atmintį, dėmesį ), (Vaitkevičius, 1992).
Paauglio santykiai palaipsniui formuojasi ir darosi pastovesni, ilgalaikiškesni, draugystei būdingi tarpusavio įsipareigojimai ir pasitikėjimai. Paauglio charakteristika: reikia pabrėžti, kad svarbiausi šio laikotarpio vystymosi veiksniai – dėl mokymosi mokykloje, išsiplėtusi veiklos sfera ir bendravimas (Zambacevičienė, 2006).
Ypač svarbi paauglio asmenybės charakteristika – intensyvus dorovinės sąmonės vystymasis. Paauglys pradeda pats vertinti savo ir kitų elgesį pagal savus vertinimo kriterijus, kurie dažniausiai yra subjektyvūs, neretai atsitiktiniai, proginiai. Tačiau paauglys nori turėti savo nuomonę, su kuria skaitytusi aplinkiniai, suaugusieji. Korekcija iš šalies čia turi būti labai apdairi, taktiška, eiti per paauglio asmenybę (Vaitkevičius, 1992).
Pabrėždamas ir apibrėždamas save paauglys nepaliaujamai tikrinasi, indentifikuodamas su bendraamžiais, jam svarbiais suaugusiais asmenimis. Dažnai atrodo, kad jis vaidina savo gyvenimą, atlikdamas tai vieną, tai kitą vaidmenį, o tai savo ruožtu didina vidinę jo išgyvenimų sumaištį (Pikūnas, Palunskienė, 2001).
Paauglys ieško idealo. Berniukus vilioja drąsa, jėga, vikrumas, valingumas. Todėl stokojančiam patirties paaugliui idealu gali tapti pramuštgalvis, diktatorius, chuliganas, kaprizingas užsispyrėlis.Gėriui nuo blogio atskirti reikia pedagoginės paramos, patarimo (Vaitkevičius, 1992).
Paauglystėje atsiranda dar vienas naujas asmenybės dorovinis bruožas – noras turėti artimų draugų vienamečių tarpe. Ir jeigu tokių suranda jais pasitiki, seka. Taip formuojasi mikrogrupės, atsiranda neformalūs lyderiai. Pedagogui – svarbu ne naikinti mikrogrupes, o jas ir jų lyderius išsiaiškinti, surasti bendrą kalbą, kad nukreiptų reikiama linkme jų interesus, veiklą, formuojant tikro vyro, tikros moters, piliečio idealą. Juo labiau tai svarbu, kad šiuo amžiaus tarpsniu atsiranda rimta pažiūra į savo ateitį, savo padėtį visuomenėje dabar ir ateityje, į visuomenę, tautą. Ir šį jausmą svarbu išnaudoti, nukreipti jį reikiama linkme per paties paauglio savimonę, tai yra savipažinimą, savianalizę, savivertinimą, saviugdą ar išsireikšti grupės visuomenės fone (Vaitkevičius, 1992). Paauglio tikslas tapti vientisu, o tai įmanoma tik pajutus tęstinumą tarp to kuo vaikas yra dabar (paauglystėje), ir tarp to, kas jo laukia numatomoje ateityje (Pikūnas, Palunskienė,
2001).
3.2. PAŽYMIO PSICHOLOGINIS ASPEKTAS
Vertinimas – tiek formalus, tiek neformalus, apgalvotas ar kilęs laisvai, sąmoningai arba išsprūdę – veikia mokinius, ypač paauglius. Mokymas paveikia žmogaus protą, o vertinimo rezultatai sminga į širdį. Nors ir suvokiama, kad vertinimo klimatas, kuriame mokiniai gyvena, yra lemiama mokymo ir mokymosi dalis, tačiau vis dėlto, tai ką mokiniai patiria vertinami, lydi juos visą gyvenimą ir ateityje iš esmės nulemia jų gebėjimą mokytis. Juk kaip ir kiekvienas yra patyręs, kad vertinimas gali pakylėti arba pastūmėti atmesti, jis kelia baimę arba susijaudinimą ir tik retai būna neutrali patirtis. Paklausus bet kurį suaugusįjį apie geriausius ir blogiausius prisiminimus iš mokyklos, ir kiekvienam atmintyje net ir po daugelio metų iškyla vertinimo epizodai. Kurie, deja dažniausiai skaudūs. Psichologai jau seniai pripažino emocijų vaidmenį mokymosi procese
(Weeden ir kt, 2005).
Mokytojas vertindamas atlieka lyg teisėjo vaidmenį, kadangi vertina mokinių pagrindinę veiklą – jų mokymąsi. O savo veiklos įvertinimui nė vienas žmogus, o juo labiau paauglys, nėra abejingas. Juk kiekvienas, nori, kad jo veikla būtų pastebėta ir kuo geriau atžymėta.
Todėl mokymosi rezultatų tikrinimas ir vertinimas mokiniui – asmeniškai svarbus faktas, iš kitos pusės tai – labai subtilus ir sudėtingas pedagoginio proceso komponentas (Rajeckas, 1998).
Šventickas (2002), remdamasis B. Ananjevu (1977), kuris yra parašęs monografiją apie įvairiapusį pažymio poveikį sako, kad vaiko intelektinės raidos tempai pagreitėja ar sulėtėja tiesiogiai veikiant pažymiui. Taip pat jis pabrėžia auklėjamąją funkciją. Jis nurodė, kad pažymys turi nemažai įtakos ne tik per pamoką, bet ir formuojantis santykiams tarp mokinio ir jo šeimos narių, draugų.
Mokymosi programos glaudžiau derinamos su vertinimo reikalavimais, o tai riboja kai kurių ugdytinių galimybę parodyti savo gebėjimus, taip pat esama pavojaus stigmatizuoti, kuris kyla iš atviros, kai kurių vertinimo procedurų formos ir kategoriškumo jų rezultatų pobūdžio. Tokiu atveju kai kurie mokiniai gali tiesiog atsisakyti dalyvauti, nusišalinti (Pollard ir kt., 2002).
Tėvai ir mokytojai ypač domisi, kaip paauglys mokosi, bet jiems per mažai rūpi, kas vyksta jo vidiniame pasaulyje, koks jo turinys ir kaip jis formuojasi. Mokyklinės žinios yra tik dalis paauglio asmenybės, tik pažintinis sluoksnis ir tai ne pagrindinis. Svarbų asmenybės struktūros komponentą sudaro emocijos ir valia, moralinės nuostatos ir vaiko planuojama ateities perspektyva. Mokyklos pažymiais vertinamos žinios, bet ne vaiko asmenybės visuma. Penketas, ketvertas, trejetas ar dvejetas nereiškia, kad paauglys visais požiūriais tiek vertas. Reikėtų sužinoti, kodėl toks pažymys gautas. Nuolatiniai nepasisekimai ir konfliktai neleidžia pastebėti teigiamų savybių. Tokių vaikų pasitaiko ir su giliais interesais, iniciatyva, kūrybingumu (Gučas, 1990).
x x x
Apibendrinant literatūros apžvalgą galima daryti išvadą, kad ne visada būtina akcentuoti tik kūno kultūros mokymosi rezultatus, nes kitu atveju gali likti nepastebėti kiti paauglio siekimai, jo potencialios psichinės ir fizinės raidos galimybės. Humanistinio ugdymo teoriją, teigia nelygstamą asmens vertę, akcentuoja kiekvieno individo unikalumą, neigia bet kokį individų lyginimą vieną su kitu, skirstymą į „gerus” ir „blogus”. Kadangi kiekvienas žmogus yra bendruomenės narys ir integrali įvairiausių – ir teigiamų ir neigiamų, ir labai menkai išplėtotų -bruožų, savybių, gebėjimų, talentų visuma, todėl vertinant individo pasiekimus reikia jį lyginti ne tik su juo pačiu, bet ir su kitais individais. Tačiau visuomet reikia siekti išsaugoti visus įgimtus bruožus, individualias potencines galias, nes tikrai ne visi žmonės kurioje nors srityje yra gabūs, talentingi ir kūrybingi. Mokytojo viena iš užduočių gebėti pastebėti gabumus, įžvelgiant teigiamas savybes ir jį pakreipti tinkama linkme. Kūno kultūros pasiekimų, vertinimo sistema tinka mokiniams įvertinti ir kai formuojasi asmenybės pamatai: kada būtina ugdytis svarbiausius bruožus – saugumo, pripažinimo, meilės, bendrumo, savo vertės pajautimo bei pagarbos. Mokytojai turi galimybę matyti, pažinti, įvertinti kiekvieną paauglį individualiai: lygindami jo pasiekimus su kūno kultūros programos reikalavimais, kartu nustatydami ugdytinio vietą tarp kitų grupės narių, neužgožiant jų asmenybės. Taip pat svarbu nepamiršti paminėti, kad požiūris į mokymosi pasikeitimus paskatino permąstyti visus ugdymo proceso aspektus. Teigiama, kad šiuolaikinis mokytojas mokiniams neturi būti teisėjas, nepakeičiamas informacijos teikėjas, svarbiausias ekspertas, vienintelis sprendimų priėmėjas, griežtos kontrolės vykdytojas ar diktatorius. Mokytojas vis dėlto turėtų tapti gyvenimo tiesų liudytoju, mokymosi galimybių kūrėjų, konsultantu, partneriu, padėjėju ir derybininku. Nuo to iš esmės keičiasi ir pasiekimų vertinimas. Vienu iš svarbiausiu vertinimo uždavinių turi tapti pagalba besimokančiajam. Mokinio vaidmuo pasiekimų vertinime turi būti aktyvus. Šiandieniniai mokiniai turi būti pasirengę mokytis visą gyvenimą. Tik nuolat mokydamiesi, savarankiškai keldami savo kompetenciją, jie galės būti aktyvūs žinių visuomenės nariai. Tai pamatinės įdėjos kurios pagal mokyklos galimybes ir mokinio ugdymosi lukesčius apibrežė mūsų suplanuoto vienos alternatyvos ugdomojo eksperimento turinį ir technologiją.
4. VIII KLASĖS MOKINIŲ KŪNO KULTŪROS PASIEKIMŲ VERTINIMO SAMPRATOS KAITOS TYRIMAS
4.1. TYRIMO ORGANIZAVIMAS IR METODIKA
Šiame magistro darbe buvo naudoti šie tyrimų metodai:
1. Literatūros šaltinių analizė.
2. Apklausa raštu.
3. Fizinių ypatybių testavimas.
4. Ugdomasis eksperimentas.
5. Statistinė analizė.
Literatūros šaltinių analize apibendrintos siekiant idėjos ir nuomonės apie mokinių pasiekimų per kūno kultūros pamokas vertinimas ir nuomonės apie jų ugdymo prielaidas, aptartos pagrindinės sąvokos, pagrįstas temos aktualumas ir lyginamoji tyrimo duomenų analizė.
Testuotos mokinių fizinės ypatybės.
Apklausos raštu metodu buvo tirta mokinių nuomonė apie pasiekimų vertinimo sampratos kaitą per kūno kultūros pamokas, sudaryta anketa iš atviro ir uždaro tipo klausimų. Anketa buvo skirta VIII klasės merginoms ir vaikinams. Anketą sudarė dvidešimt klausimų. Suskirstėme anketinę apklausą į grupes atlikome 2011 metų žiemą (sausio mėnesį) ir 2011 metų pavasrį (gegužės mėnesį) apklausti 63 mokiniai (35 merginos ir 28 vaikinai) Anykščių Antano Baranausko vidurinės mokyklos VIII klasių ( 8a, 8b, 8c) pagrindinės medicininės fizinio pajėgumo grupės merginos ir vaikinai.
Vienos alternatyvos ugdomuoju eksperimentu siekta įvertinti pedagoginio poveikio technologiją: mokinių požiūrio į pasiekimų vertinimą per kūno kultūros pamokas bei jų įvertinimo suvokimo kaitą.
4.2. UGDOMASIS EKSPERIMENTAS
Ugdomasis eksperimentas atliktas 2011m. sausio – gegužės mėnesiais Anykščių A. Baranausko vidurinėje mokykloje. Jame dalyvavo VIII klasių pagrindinės medicinos pajėgumo grupės abiejų lyčių mokiniai. Pasirinktas vienos alternatyvos eksperimentas. Ugdomąjį eksperimentą atliko keturi kūno kultūros mokytojai. Tyrimo metu VIII klasės dirbo pagal mūsų sudarytą eksperimentinį kūno kultūros pamokų turinį, įkomponuojant tradicines fizinių ypatybių lavinimosi priemones ir naują technologiją. Buvo siekiama humaniškumu ir demokratiškumu, pokalbiais, diskusijomis, testais padėti paaugliams suvokti kūno kultūros pasiekimų vertinimo naudą pagal Bloomo taksonomiją suvoktų pasiekimų vertinimo reikšme tai yra, kad paaugliai žinotų, suprastų, taikytų, analizuotų, sintezuotų, mokėtų įvertinti vertinimą. Siekiant, kad paaugliams vertinimas taptų aiškesnis, objektyvesnis, nekeltų didelio nerimo, net baimės, o skatintų ugdytinio asmenybės brandą, keltų fizinio ugdymosi motyvaciją. Todėl planuojant labai svarbu atsižvelgti į konkrečios klasės mokinių išmokimo lygį, poreikius, mokymosi stilių ir polinkius, mokymosi vietą ir laiką (Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos, 2008).
Per visas kūno kultūros pamokas, po paskelbtų pamokos uždavinių, buvo aptariami įvairūs pasiekimų vertinimo aspektai. Aiškinamasi vertinimo reikšmė ir nauda, vertinimo kriterijai pagal bendruosius standartus. Pamokos pagrindinėje dalyje, mokantis naujų veiksmų, ir juos įtvirtinant siekiama komentuoti ir išvengti galimų klaidų, mokomasi įsivertinti. Pamokos baigiamoje dalyje aiškinamasi, kaip mokiniai suprato vertinimo reikšmingumą, kriterijus, kaip jie buvo ir bus įvertinti. Suteikiama galimybė jiems trumpai pasisakyti. O vertinimo metu mokytojas pagrindžia, kodėl yra rašomas būtent toks, o ne kitoks įvertinimas. Ugdomojo eksperimento pradžioje ir pabaigoje paaugliai užpildė anketą reikšdami nuomonę apie jų kūno kultūros pasiekimų vertinimą.
4.3. FIZINIŲ YPATYBIŲ TESTAVIMAS
VIII klasės mokinių fizinių ypatybių išlavėjimui nustatyti buvo taikyti šie testai:
1. Šuolis į tolį iš vietos – kojų raumenų galingumui įvertinti (pagal Skernevičių, Raslaną, Dadelienę, 2004).
2. 10 x 5 m bėgimas – vikrumui įvertinti (pagal Skernevičių, Raslaną, Dadelienę, 2004).
3. Kybojimas – rankų lenkiamųjų ir plačiausio nugaros raumens izometrinei jėgai ir ištvermei įvertinti (pagal Skernevičių, Raslaną, Dadelienę, 2004).
4. Sėstis ir siekti – liemens lankstumui įvertinti (pagal Skernevičių, Raslaną, Dadelienę, 2004).
5. Sėstis ir gultis – pilvo preso raumenų dinaminės jėgos ištvermei įvertinti (pagal Skernevičių, Raslaną, Dadelienę, 2004).
4.4. STATISTINĖ ANALIZĖ
Eksperimente dalyvavusių mokinių fizinių ypatybių rezultatai pateikti nurodant jų aritmetinus vidurkius (x), standartinius nuokrypius (s), aritmetinio vidurkio paklaidą (S*), variacijos koeficientus (v), Stjudento kriterijų (t), skirtumo reikšmingumą (p).
Anketinės apklausos rezultatų skirtumams įvertinti buvo taikyta Notkino lentelė (Skernevičius , Raslanas , Dadelienė , 2004). Tyrimo duomenys buvo apdoroti „STATISTICA” ir MS „EXCEL” kompiuterinėmis programomis.
IŠVADOS
1. Eksperimento pradžioje, mūsų tirti bendrojo lavinimo vidurinės mokyklos aštuntos klasės mokiniai buvo pakankamai geros nuomonės apie žinių ir fizinių gebėjimų vertinimą per kūno kultūros pamokas. Daugiau nei pusė merginų (60 proc.) ir vaikinų (43 proc.) teigė, kad pažymys juos skatina mokytis geriau. Daugiau nei trečdalis ugdytinių pažymėjo, kad jų pasiekimus kūno kultūros mokytojas įvertina objektyviai, nors nemaža dalis paauglių (31 proc. merginų ir net 57 proc. vaikinų) nežinojo ar jų kūno kultūros pasiekimus mokytojas įvertina objektyviai ar ne. 37 proc. merginų ir net 71 proc. vaikinų buvo aišku, kodėl jie įvertinami būtent tokiu pažymiu.
2. Po ugdomojo eksperimento palyginus aštuntų klasių mokinių nuomonių kaitą formuojant jų kūno kultūros pasiekimų vertinimo sampratą, paaiškėjo, kad daugumos tyriamųjų nuomonė apie pasiekimų vertinimą keitėsi teigiama linkme. Jau daugiau paauglių teigė, kad jų pasiekimus kūno kultūros mokytojas vertina objektyviau. Jiems buvo aiškiau, kodėl gauna tokį pažymį, o ne kitokį (48 proc. merginų ir 72 proc. vaikinų, skirtumas statistiškai reikšmingas, p<0,05). Jau dauguma tyriamųjų kūno kultūros pamokas lankė ne tik dėl pažymio.
3. Eksperimentinė programa pagerino tik merginų kūno kultūros pasiekmus vertinimo lavinamosios paskirties suvokimą, bet sumažėjo vertinimo diagnostinės bei kontrolinės paskieties svarba. Vaikinų kūno kultūros pasiekimų vertinimo diagnostinės paskirties suvokimas nepakito, o sumažėjo pasiekimų vertinimo mokomosios, lavinamosios, ypač kontrolinės ir pažinimo paskirčių svarba.
4. Statistiškai reikšmingai (p<0.05) sumažėjo merginų kojų raumenų galingumas ir vikrumas. Nedaug pagerėjo jų pilvo preso raumenų dinaminės jėgos ištvermė, liemens lankstumas, bet suprastėjo rankų lenkiamųjų ir plačiausio nugaros raumens izometrinė jėga bei ištvermė.
5. Statistiškai nereikšmingai sumažėjo vaikinų vikrumas. Šiek tiek padidėjo jų kojų raumenų galingumas, rankų lenkiamųjų ir plačiausio nugaros raumens izometrinė jėga ir ištvermė, liemens lankstumas, pilvo presoo raumenų dinaminė jėgos ištvermė.
6. Palyginę tyriamųjų fizinių ypatybių rezultatus su Eurofito (2002) orientacinių vertinimo skalių rodikliais, galime prieiti prie išvados, kad abiejų lyčių ugdytinių fizinės ypatybės išlavintos per mažai.
Darbo autorius V. VETAITE
Atsisiųsti pilną darbą paaugliu-kuno-kultura